Documento CONPES 24 de 2022

Documento 24 CONPES D.C.

Consejo Distrital de Política Económica y Social del Distrito Capital “Política Pública Distrital de Educación 2022-2038”

Sector líder: Educación Entidad líder: Secretaría de Educación del Distrito Publicado en el Registro Distrital No. 7618 de fecha 03 de enero de 2023.

ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D. C.

ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C)

Sectores y entidades responsables y corresponsables Agencia Distrital para la Educación Superior, la Ciencia y la Tecnología -ATENEA; Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico – IDEP; Universidad Distrital Francisco José de Caldas Secretaría Distrital de Integración Social. Secretaría Distrital de Desarrollo Económico; Instituto para la Economía Social – IPES; Instituto Distrital de Turismo – IDT Secretaría Distrital de Ambiente; Jardín Botánico "José Celestino Mutis" – JBB; Instituto Distrital de Gestión de Riesgos y Cambio Climático – IDIGER (FONDIGER); Instituto Distrital de Protección y Bienestar Animal - IDPYBA Secretaría Distrital de la Mujer. Secretaría Distrital de Movilidad; Instituto de Desarrollo Urbano - IDU UAE de Servicios Públicos – UAESP ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C)

Claudia López Hernández Alcaldesa Mayor de Bogotá Edna Cristina Bonilla Sebá Secretaria de Educación Margarita Barraquer Sourdis Secretaria de Integración Social Diana Rodríguez Franco Alfredo Bateman Serrano Secretario de Desarrollo Económico Secretaria de la Mujer Maria Clemencia Perez Uribe Felipe Jiménez Ángel Secretario de Gobierno Secretaria General María Mercedes Jaramillo Garcés Juan Mauricio Ramirez Cortes Secretario de Hacienda Secretaria Distrital de Planeación Nadya Rangel Rada Carolina Urrutia Vásquez Secretaria de Ambiente Secretaria de Hábitat Alejandro Gómez López Deyanira Ávila Moreno Secretaria de Movilidad Secretario de Salud Catalina Valencia Tobón Secretario de Cultura, Recreación y Deportes Aníbal Fernández de Soto Secretario de Seguridad, Justicia y Convivencia William Mendieta Montealegre Secretario Jurídico ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C)

Equipo Secretaría de Educación del Distrito1 Andrés Mauricio Castillo Varela Subsecretario de Calidad y Pertinencia Carlos Alberto Reverón Peña Subsecretario de Acceso y Permanencia Deidamia García Quintero Subsecretaria de Integración Interinstitucional Raúl Javier Manrique Vacca Subsecretario de Gestión Institucional Julian Fabrizzio Huérfano Ardila Jefe Oficina Asesora Jurídica Juan Sebastian Contreras Bello Jefe Oficina Asesora de Planeación Coordinación Política Pública Educativa Luis Alfredo Sarmiento Gómez Francisco Cajiao Restrepo Juliana Vernaza Lotero (mayo 2022) Claudia Camacho Corzo Coordinación Política Pública Educativa Luis Jaime Piñeros Equipo asesor Diego Andrés Sánchez Ruiz María Alejandra Castaño Hernández Clara Ángela Castaño (mayo 2022) Equipo apoyo a coordinación Andrea Zuluaga Fandiño Equipo Oficina Asesora de Planeación Sergio Lizarazo Vega Apoyo Subsecretaría Calidad y Pertinencia Azucena Vallejo Concha Apoyo Subsecretaría de Integración Interinstitucional Jeysson Daza Peralta Apoyo Subsecretaría de Acceso y Permanencia Diana Carolina Mera Apoyo Oficina Asesora Jurídica 1 Agradecemos los aportes para la construcción de este documento de Laura León, Amy Baquero y todo el equipo de la Secretaría de Educación del Distrito que le apostó y se comprometió a trabajar en la construcción conjunta de esta visión de futuro sobre la educación en Bogotá.

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Resumen ejecutivo El gobierno distrital conformó la Misión de Educadores y Sabiduría Ciudadana, que indujo a la Secretaría de Educación del Distrito a proponer una política pública educativa. Esta propuesta se ha desarrollado en el marco del procedimiento de aprobación de documentos CONPES, el cual ha sido establecido por la Secretaría Distrital de Planeación, instancia encargada de revisión, aprobación y seguimiento. Teniendo en cuenta lo anterior, esta política tiene como objetivo ser la guía fundamental de Educación para articular los esfuerzos de Bogotá alrededor del cierre de las brechas relacionadas con la garantía del derecho a la educación de nuestras niñas, niños, adolescentes, jóvenes, adultos y mayores2.

Para la elaboración de esta Política Pública Distrital de Educación 2022-2038 se ha hecho una amplia revisión de los antecedentes, la justificación teórica y los estudios nacionales e internacionales sobre los efectos de la educación como agente de cambio social y el origen y magnitud de las brechas y sus implicaciones sociales3. Esta revisión, cuya síntesis se presenta en la primera parte de este documento, tiene como objetivo identificar las corrientes teóricas y conceptuales y las experiencias nacionales e internacionales que permiten nuevas aproximaciones a la concepción, organización y funcionamiento del sistema educativo.

En segundo lugar, el documento presenta los procesos de participación ciudadana que se realizaron para explorar las expectativas, propuestas e iniciativas de la ciudadanía. A través de los procesos y estrategias que utilizaron diversos sectores de la población y expresaron sus aspiraciones sobre la educación en Bogotá, partiendo de la Educación inicial hasta el acceso a la Educación Superior. De igual manera se conocieron las principales preocupaciones ciudadanas frente al sector educativo entre las que se encuentran: el presupuesto para infraestructura, la mejora de las condiciones laborales, la carencia de incentivos para llevar docentes y educación de calidad al sector rural y la necesidad de establecer estrategias diferenciadas para grupos poblacionales específicos. Además, se puede apreciar que la ciudadanía bogotana entiende la educación como una trayectoria integral, continua y de calidad que se inicia en la primera infancia y continúa hasta la universidad.

La tercera parte del CONPES contiene un diagnóstico e identificación de factores estratégicos que han permitido delimitar la problemática educativa en Bogotá, identificar sus características principales, sus dificultades y sus causas y sobre ello proponer acciones para garantizar trayectorias educativas completas e integrales. En el diagnóstico se evidencia que la población en edad escolar ha disminuido 2 la Ley 115 de 1994 - “Ley general de Educación” habla de la educación para adultos como una única categoría. Lo anterior sin perjuicio de las diferencias entre los diferentes grupos etarios que se deben reconocer en la prestación del servicio y que ha sido ampliamente tratada en los “Lineamientos generales y orientaciones para la educación formal de personas jóvenes y adultas en Colombia” (MEN, 2017) y la “Política pública Social para el Envejecimiento y la Vejez en el Distrito Capital” (SDIS, 2010). 3 El goce efectivo del derecho a la educación implica también garantizar que los escenarios educativos sean libres de discriminación y reconocimiento las diferencias las y los ciudadanos de Bogotá. Por eso en el documento de diagnóstico de esta política hay una amplia descripción de los enfoques poblacionales, así como del abordaje en materia de educación en cada una de las políticas que ya tiene el Distrito.

ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) en los últimos 5 años, a excepción de la población de 3 a 5 años, la cual desde 2015 no presenta cambios significativos. La población que más cae en términos absolutos es la población de 11 a 14 años con cerca de 42.000 entre 2015 y 2020. Esta sección analiza la población atendida y señala que la matrícula actual de Bogotá llega a 1.179.877 estudiantes, de ellos el 64,84% corresponde al sector oficial y el 35,16% restante al sector no oficial. El 10,87% (128.305) están en preescolar, el 39,02% (460.343) están en primaria, el 34,54% (407.512 en secundaría) y el 15,57% en los grados correspondientes a la media. Por género la distribución es casi equitativa para todos los niveles (49% de la matricula son mujeres). Este diagnóstico evalúa el acceso, la permanencia y tránsito en el sistema educativo señalando que la tasa de aprobación del sector oficial es del 88%, con divergencias en las localidades tales como Teusaquillo en donde la tasa de aprobación es cercana al 92% y localidades como Fontibón que se encuentra en 84%. La tasa de extra-edad es baja (cercana a 5%) y evidencia, por lo general, retrasos en el proceso educativo lo cual da luces sobre la presencia o ausencia de acompañamiento al proceso pedagógico de los niños, niñas y jóvenes. En cuanto a la deserción se evidencian diferencias entre localidades con una tasa cercana al 4,1% en Fontibón, mientras Puente Aranda que ronda el 1,2%. Finalmente, el diagnóstico analiza la calidad de la educación: Pruebas Saber-11 y el personal y directivo docente.

La cuarta sección se ocupa de la formulación de la política pública educativa en la cual se definen objetivos, resultados y productos propuestos, entidades y sectores responsables; la hoja de ruta para el logro de objetivos y recursos financieros necesarios y disponibles para la materialización de la política cuyo objetivo central es garantizar el cierre de brechas en las trayectorias educativas y la formación permanente a lo largo de la vida. Se profundiza sobre la necesidad de construir las condiciones institucionales para materializar plenamente su derecho a la educación consagrado en la Constitución Política de Colombia y avanzar en el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), en un esfuerzo permanente de búsqueda de la equidad.

Para esto se establece una guía en tres dimensiones: 1) acceso a la educación con equidad; 2) formación integral y de calidad con pertinencia y relevancia y 3) gestión eficiente y eficaz de la educación. La primera dimensión contempla tres factores: (i) acceso, permanencia para todos y todas desde la educación inicial hasta la educación media; (ii) oferta de educación inicial articulada y de alta calidad; y, (iii) fomentar el acceso a la educación posmedia de forma equitativa, inclusiva y de calidad, ampliando las oportunidades para el aprendizaje y el desarrollo integral mediante una oferta flexible y pertinente que responda al contexto local, regional y nacional. La segunda dimensión tiene 3 factores: (i) integralidad en la formación, (ii) educación media pertinente y significativa que responda a las necesidades y aspiraciones de los jóvenes y su contexto; y, (iii) formación y carrera docente. Finalmente, para la dimensión 3 se presentan 2 factores denominados (i) organización institucional del sector educativo para la transformación pedagógica; e, (ii) investigación e innovación educativa. Cabe resaltar que el documento presenta en cada uno de los factores su objetivo específico y los resultados esperados que permiten delimitar la acción y las actividades a seguir por parte de las entidades responsables.

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En el último apartado, se presentan las entidades que van a hacer parte de la implementación, evaluación y seguimiento de la Política Pública de Educación 2022-2038, de las cuales se resaltan la Secretaría de Educación del Distrito (SED), el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP), la Agencia Distrital para la Educación Superior, la Ciencia y la Tecnología (ATENEA), entre otras entidades que van a hacer parte activa de esta política. La educación, en su más amplio sentido, trasciende con mucho la gestión de las instituciones que se ocupan de la educación formal y tiene que ver con todos los aspectos de la vida social, ya que una educación integral debe ofrecer a niños, niñas y jóvenes la oportunidad de gozar de buena salud, hacer parte de la vida cultural, integrarse al mundo productivo, o desarrollar sus habilidades y talentos científicos, artísticos y deportivos más allá de lo que pueden ofrecer los colegios. Es por esto que el cumplimiento de la Política Pública de Educación 2022-2038 requiere de una contribución de capital humano, físico e institucional que se encuentra en diversos sectores y entidades: Educación, Gestión Pública, Gobierno, Desarrollo Económico, Industrial y Turístico, Salud, Integración Social, Cultura, Recreación y Deporte, Ambiente, Movilidad, Hábitat, Mujeres y Seguridad, Convivencia y Justicia. Estos esfuerzos de personal y recursos económicos permitirán el cumplimiento de las metas y objetivos contribuyendo a cerrar las brechas existentes y a mejorar significativamente la convivencia y el tejido social.

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Tabla de contenido Resumen ejecutivo.................................................................................................................................... 5 Siglas y abreviaciones.............................................................................................................................. 12 Introducción............................................................................................................................................. 14

1. Antecedentes y justificación ............................................................................................................ 16

2. Marco conceptual, teórico y analítico ............................................................................................. 18

2.1. Marco conceptual.................................................................................................................... 18 2.2. Marco teórico.......................................................................................................................... 26 2.2.1. La educación como derecho e instrumento para el desarrollo social............................. 26 2.2.2. La intersectorialidad de la educación.............................................................................. 27 2.2.3. Un sistema educativo moderno, con los colegios como escenario central de la formación básica 29 2.2.4. Cerrar el círculo: expansión de la educación inicial y fortalecimiento de la media........ 32 2.2.5. Los maestros, ejes de la transformación educativa......................................................... 33 2.2.6. Sistemas de información como instrumentos de gestión............................................... 35 2.2.7. Abordaje de enfoques...................................................................................................... 35 2.3. Marco jurídico.......................................................................................................................... 37 2.3.1. Internacional.................................................................................................................... 37 2.3.2. Nacional........................................................................................................................... 46 2.3.3. Distrital............................................................................................................................. 58 2.3.4. Disposiciones normativas relacionadas con el Covid-19................................................. 61

3. Estrategia y proceso de participación ciudadana ............................................................................ 67

3.1. Resultados generales............................................................................................................... 70 3.2. Principales expectativas de la educación de Bogotá............................................................... 70 3.3. Intereses comunes de la ciudadanía........................................................................................ 73

4. Diagnóstico e Identificación de Factores ......................................................................................... 88

4.1. Población en edad escolar....................................................................................................... 88 4.2. Población atendida.................................................................................................................. 89 4.3. Estructura institucional del sector oficial................................................................................ 91 4.3.1. Instituciones Educativas Distritales (IED)......................................................................... 91 ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C)

4.3.2. Sedes................................................................................................................................ 94 4.3.3. Insuficiencia de infraestructura educativa...................................................................... 94 4.4. Acceso...................................................................................................................................... 95 4.5. Permanencia y tránsito en el sistema educativo..................................................................... 97 4.5.1. Tasa de Extra-edad........................................................................................................... 98 4.5.2. Tasa de aprobación.......................................................................................................... 98 4.5.3. Tasa de Reprobación........................................................................................................ 99 4.5.4. Tasa de Deserción.......................................................................................................... 100 4.5.5. Tasa de tránsito y educación posmedia......................................................................... 101 4.6. Calidad de la educación: Pruebas Saber-11........................................................................... 108 4.7. Personal Docente y Directivo Docente.................................................................................. 110 4.8. Inclusión y Diversidad............................................................................................................ 112 4.9. Factores Estratégicos............................................................................................................. 117

5. Formulación de la Política Pública Educativa ................................................................................ 120

5.1 Objetivo general......................................................................................................................... 120 5.1. Dimensión 1: Acceso a la Educación con Equidad................................................................. 134 5.2. Dimensión 2: Formación Integral y de Calidad con Pertinencia y Relevancia....................... 135 5.3. Dimensión 3: Gestión eficiente y eficaz de la educación....................................................... 136 5.4. Plan de Acción........................................................................................................................ 137

6. Sectores y entidades corresponsables ........................................................................................... 138

7. Seguimiento y evaluación .............................................................................................................. 138

8. Financiamiento .............................................................................................................................. 139

9. Referencias .................................................................................................................................... 145

10. Anexos........................................................................................................................................ 164

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Lista de tablas Tabla 1. Participación de actores en los grupos de discusión que lideró la misión................................. 68 Tabla 2. Factores que limitan el desarrollo en el sector educativo......................................................... 77 Tabla 3. UPZ deficitarias del sector oficial en las que contratan con el sector no oficial........................ 94 Tabla 4. Matrícula rural sector oficial que es víctima del conflicto armado y perteneciente a un grupo discriminada por discapacidad y género (2022).................................................................................... 116 Tabla 5. Estructura del Plan de Acción................................................................................................... 137 Tabla 6. Valor de la Política Publica distribuido por objetivo específico............................................... 139 Tabla 7. Financiamiento para la política pública educativa (2022-2038).............................................. 141 ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C)

Lista de gráficas Gráfica 1. Matrícula por estrato y por sector.......................................................................................... 90 Gráfica 2. Porcentaje de matrícula y EE según número de estudiantes por localidad............................ 92 Gráfica 3. Tasa de cobertura bruta.......................................................................................................... 96 Gráfica 4. Tasa de cobertura neta........................................................................................................... 96 Gráfica 5. Tasa de asistencia escolar....................................................................................................... 97 Gráfica 6. Tasa de aprobación del sector oficial por nivel (2019)............................................................ 99 Gráfica 7. Tasa de reprobación (2019)..................................................................................................... 99 Gráfica 8. Tasa de Deserción (2019)...................................................................................................... 100 Gráfica 9. Tasa de deserción del sector oficial por nivel (2019)............................................................ 101 Gráfica 10. Deserción anual de programas por nivel formativo 2010-2020......................................... 104 Gráfica 11. Porcentaje de empleados colombianos en dificultades para cubrir vacantes.................... 106 Gráfica 12. Puntaje promedio Pruebas Saber-11.................................................................................. 109 Gráfica 13. Colegios clasificados en las categorías A+,A – Bogotá........................................................ 110 Gráfica 14. Docentes oficiales por cargo............................................................................................... 111 Gráfica 15. Matricula de población víctima y desmovilizada del conflicto armado.............................. 112 Gráfica 16. Estudiantes con algún tipo de discapacidad y personal de apoyo...................................... 113 Gráfica 17. Matrícula en zonas rurales por sector y nivel académico, 2021......................................... 114 Gráfica 18. Árbol de problemas............................................................................................................. 118 ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C)

Siglas y abreviaciones ACOFI ASCUN ADE Asociación Colombiana de Facultades de Ingenierías Asociación Colombiana de Universidades Asociación Distrital de Trabajadores y Trabajadoras de la Educación ATENEA Agencia Distrital Para la Educación Superior, la Ciencia, y la Tecnología -Atenea BID CONPES D.C.

Banco Interamericano de Desarrollo Consejo Nacional de Política Económica y Social del Distrito Capital COVID-19 Enfermedad Respiratoria Causada por el Virus SARS-CoV-2. DAKAR DILES Capital de Senegal Direcciones Locales de Educación DURSE Decreto Único Reglamentario de la Educación ETDH Educación Para el Trabajo y el Desarrollo Humano FDL Fondo de Desarrollo Local FECODE FEST GITEI HSE ICBF ICETEX Federación Colombiana de Educadores Fondo Educación Superior para Todos Grupo de Investigación en Tecnología para la Educación Educación Socio Emocional para todos los Niveles Instituto Colombiano de Bienestar Familiar Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior ICFES IDARTES Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior Instituto Distrital de las Artes IDEP Instituto Para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico IDIPRON Instituto Distrital para la Protección de la Niñez y la Juventud IED IES JAC Institución Educativa Distrital Instituciones de Educación Superior Juntas de Acción Comunal LEE Laboratorio de Economía de la Educación LGBTIQ+ Lesbianas, Gais, Bisexuales, Transexuales, Intersexuales y Queer MEN MESC Ministerio de Educación Nacional Misión de Educadores y Sabiduría Ciudadana MNC Marco Nacional de Cualificaciones OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos ODS Objetivos de Desarrollo Sostenible OIE Oficina Internacional de Educación de la Unesco OMS ONG Organización Mundial de la Salud Organizaciones no Gubernamentales ONU OSO Organización de las Naciones Unidas Orientación Socio Ocupacional PAE PDD PDL PEI PEL Plan de Alimentación Escolar Plan Distrital de Desarrollo Planes de Desarrollo Local Proyectos Educativos Institucionales Proyectos Educativos Locales ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C)

PGA PISA PLN PME PND PNUD POT PPMYEG PRAE RRHH SDP SED Plan de Gestión Ambiental Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos Procesamiento de Lenguaje Natural Plan de Movilidad Escolar Plan Nacional de Desarrollo Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo Plan de Ordenamiento Territorial Política Pública de Mujeres y Equidad de Género en el Distrito Capital Proyectos Ambientales Escolares Sistemas de Recursos Humanos Secretaria Distrital de Planeación Secretaría de Educación Distrital SENA Servicio Nacional de Aprendizaje SIGED SIMONU SGP SNET SNIES SPADIES Sistemas de Gestión Educativa Simulación de Naciones Unidas para las Instituciones Educativas de Bogotá Sistema General de Participación Sistema Nacional de Educación Terciaria Sistema Nacional de Información de la Educación Superior Sistema de Información para el Análisis de la Permanencia en la Educación Superior Colombiana SRPA STEM TIC UNAL Sistema de Responsabilidad Penal para Adolescentes Estrategias de Apropiación Digital con Enfoque de Educación Tecnologías de Información Universidad Nacional de Colombia UNICEF UPZ Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia Unidades de Planeamiento Zonal ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C)

Introducción La educación en términos de Amartya Sen (1998) es una libertad humana constitutiva del desarrollo humano y esencial para el logro y ejercicio de otras libertades y derechos fundamentales. Es el factor más importante para definir el progreso y el nivel de desarrollo humano pleno de una sociedad en el largo plazo. Más allá de proveer conocimientos, la educación permite enriquecer la cultura, los valores y el espíritu que nos definen como seres humanos.

Por esto, la educación es fundamental para la construcción de una Bogotá cuidadora y en paz, que fomente en sus niños, niñas, adolescentes, jóvenes, adultos y mayores la autoestima y el respeto por los demás, donde el diálogo y no la violencia sea la manera de superar los desacuerdos y las diferencias, una sociedad que disfrute la heterogeneidad y la diversidad, que además sea económicamente competitiva, que fomente la innovación, y que garantice el acceso y disfrute de los derechos civiles y políticos, económicos, sociales, culturales y ambientales a todos sus ciudadanos.

Es tal la importancia de la educación para Bogotá, que se debe partir por establecer que la reflexión sobre la educación no se restringe exclusivamente a lo que hacen las instituciones escolares; incluye, además, la ciudad y sus entornos rurales y sus dinámicas sociales, productivas y culturales. Además, la educación es el principal medio para alcanzar un crecimiento sostenido en Bogotá, con un rol preponderante en los grandes cambios tecnológicos, sociales y culturales, al ser catalizador de la capacidad de la sociedad para adaptarse a un mundo en transformación continua.

De acuerdo con Rincón, Kerguelen & Contreras (2021), una población más y mejor educada resulta en mejores niveles de empleabilidad, incide en la pertinencia y la sinergia entre el sector educativo y la empresa, diversifica los campos de desarrollo productivo del país, y fomenta la apropiación social del conocimiento a través de innovación en la cadena productiva y la generación de procesos de investigación y desarrollo aplicados. Esta experiencia a nivel global muestra una estrecha correlación entre el nivel de desarrollo de los países y la fortaleza de su sistema educativo y su ecosistema de investigación e innovación y desarrollo (Hanushek y Wossmann, 2020).

En una sociedad donde los medios económicos se distribuyen de manera muy desigual entre la población, la educación se convierte en el mecanismo de movilidad social más eficaz, dota a los individuos de herramientas, capacidades e información para sortear la disparidad de oportunidades determinadas por los distintos puntos de partida socioeconómicos, culturales y regionales e impide que se perpetúen círculos viciosos de pobreza. Al adquirir conocimientos y desarrollar competencias, la educación brinda la oportunidad a los jóvenes de construir sus propios proyectos de vida y les da herramientas para generar ingresos y riqueza de manera autónoma, reduciendo la dependencia de los medios económicos que son transferidos intergeneracionalmente e incidiendo en últimas en menores niveles de desigualdad social.

Sen (1999), destaca la importancia de aumentar las capacidades para la generación de hoy, no solo ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) como medio de mejor producción a futuro, sino para que la persona pueda disfrutar aquí y ahora de las posibilidades logradas por la sociedad. Adicionalmente, establece que el aumento de las capacidades que produce el capital humano no solo tiene que ver con la participación en la organización productiva, sino con el disfrute más profundo de mayores oportunidades en muchos otros campos socialmente deseables y técnicamente posibles, que permitan ampliar las capacidades de la persona humana como verdadera finalidad del desarrollo.

A pesar de ser consciente de lo anterior y de haber logrado avances para la materialización del derecho a la educación de sus habitantes, con tasas de cobertura superiores al 94% (Estudio de Insuficiencia, 2021); Bogotá aún enfrenta una importante problemática al no garantizar el cierre de brechas en las trayectorias educativas completas y la formación permanente a lo largo de la vida de niñas, niños, adolescentes, jóvenes, adultos y mayores, por las dificultades en la continuidad de la senda pedagógica y educativa que se traducen en falta de disponibilidad, acceso, calidad y permanencia en el servicio educativo de Bogotá.

En respuesta a lo anterior, en 2020 el Gobierno Distrital dispuso todos sus esfuerzos para el desarrollo de la Misión de Educadores y Sabiduría Ciudadana. Esta Misión tuvo como principal objetivo asegurar que la política educativa para los próximos años en Bogotá surja de una construcción colectiva. La iniciativa estuvo integrada por un grupo destacado de educadores de los colegios públicos distritales y del sector privado, especialistas en educación, docentes universitarios e investigadores. La Misión se configuró como una gran deliberación democrática, colectiva y abierta, con una altísima capacidad reflexiva.

Inspirados en los resultados de esta Misión y en la participación de cientos de miles de ciudadanos y ciudadanas, desde la Secretaría de Educación del Distrito proponemos una Política Pública Distrital de Educación, que se constituirá como la guía fundamental para articular los esfuerzos de Bogotá alrededor del cierre de brechas en la garantía del derecho a la educación de niños, niñas, adolescentes, jóvenes, adultos y mayores.

Este documento contiene (i) antecedentes y justificación que sustentan teórica, conceptual, técnica y normativamente la propuesta; (ii) estrategia, proceso y resultados que dan cuenta de la participación ciudadana; (iii) diagnóstico e identificación de factores estratégicos que han permitido delimitar la problemática educativa en Bogotá, identificar sus causas y sobre ello proponer acciones para garantizar trayectorias educativas completas e integrales; y, (iv) formulación de la política pública educativa en la cual se definen objetivos, general y específicos, resultados y productos propuestos, entidades y sectores responsables, hoja de ruta para el logro de objetivos y recursos financieros necesarios y disponibles para la materialización de la política. Lo anterior, en el marco temporal definido para la ejecución de la propuesta.

ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C)

1. Antecedentes y justificación

La educación ha tenido dos funciona a lo largo de la historia de la humanidad. Por un lado, ha sido la forma como se transmite el conocimiento, las prácticas y los valores familiares y sociales a través de las generaciones. De otro lado, ha sido la forma de transformar la cultura para mejorar y perfeccionar los contextos individuales y colectivos. La posibilidad de transmitir, acumular y transformar el pensamiento, los comportamientos éticos y el desarrollo de nuevos conocimientos y valores que promuevan las prácticas y las experiencias individuales y colectivas es en realidad lo que caracteriza la evolución de la especie humana y proporciona la posibilidad de lograr el desarrollo humano.

La discusión internacional sobre el desarrollo ha permitido profundizar y superar las contradicciones aparentes entre crecimiento económico y desarrollo humano. Hoy hay consenso en el mundo que la educación es el principal medio para alcanzar un crecimiento sostenido y continúa aumentando su importancia debido a los grandes cambios que se han venido presentando en los campos tecnológico, social y pedagógico, que resaltan la educación como un catalizador de la capacidad de la sociedad para hacer frente y adaptarse a un mundo en cambio continuo. Acá se resaltan tres roles de la educación como: (i) impulsora del progreso económico; (ii) desarrollo personal; (iii) mecanismo para reducir la desigualdad económica; vi) y mecanismo para reducir las brechas sociales (de género, étnicas, de población con discapacidad, territoriales, entre otras).

En términos económicos, el conocimiento es una puerta que conduce al desarrollo. Desde esta perspectiva, la educación se considera como un factor de producción, dado que una sociedad educada lleva a una fuerza laboral cualificada, lo cual redunda en una mayor productividad y competitividad del sector privado y un mejor desarrollo de las políticas públicas desde el Estado. Así, mayor escolaridad de la población lleva a mejores niveles de empleabilidad, incide en la pertinencia y la sinergia entre el sector educativo y la empresa, diversifica los campos de desarrollo productivo del país, y fomenta la apropiación social del conocimiento a través de innovación en la cadena productiva y la generación de procesos de investigación y desarrollo aplicados. La experiencia a nivel global muestra una estrecha correlación entre el nivel de desarrollo de los países y la fortaleza de su sistema educativo y su ecosistema de investigación e innovación y desarrollo. De acuerdo con Hanushek y Woessmann (2015), si los estudiantes que hoy tenemos en el sistema en Colombia logran al menos el nivel 1 en las pruebas Pisa puede darse un incremento promedio 10,4% del Producto Interno Bruto (PIB).

Hoy sabemos que solo existe desarrollo si es económico y social. Se ha superado la antigua discusión entre crecimiento económico y desarrollo social. No se hace crecimiento económico para tener con qué comprar el bienestar social, se construyen sociedades humanas educadas, saludables y solidarias para poder tener acceso a los bienes que ofrece el conocimiento involucrado en la vida humana, que llamamos ciencia y tecnología. Invertir en la gente es el motor indispensable de un único desarrollo, por lo que la educación, la salud, la convivencia social no son los acabados de la construcción económica que serán más lujosos según lo sea la riqueza del país, sino la viga de amarre, el alma de ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) acero que cuando no se pone en la construcción asegura su derrumbe.

Adicional a las externalidades positivas de la educación en términos económicos y productivos, la educación tiene incidencia directa sobre la calidad de vida de las y los ciudadanos. Educar implica transmitir no solo conocimientos, sino desarrollar en el estudiante la habilidad para saber usar los mecanismos que permiten adquirir estos conocimientos, por lo que le facilita herramientas para que pueda seguir adquiriéndolos a lo largo de la vida y llevarlos a la práctica en contextos diferentes al aula de clase. Por otra parte, la interacción continua con compañeros y pares y el requerimiento de trabajo en grupo mejora la capacidad de convivencia de los estudiantes, lo cual se refleja en una mejor ciudadanía y en sociedades más tolerantes.

Pero más allá de sus efectos directos e indirectos sobre el desarrollo personal y económico, quizás el impacto más importante de la educación sobre la sociedad se refleja en la igualdad de oportunidades. Es entonces, el mecanismo de movilidad social más eficaz para combatir la desigualdad, ya que promueve la igualdad de oportunidades con el fin de acabar con los círculos viciosos de la pobreza. El acceso a conocimiento y el desarrollo de competencias brinda la oportunidad de crear proyectos de vida y tener herramientas que permitan la generación de ingresos de manera autónoma.

En consecuencia, la educación no debe ser considerada como un servicio social que puede o no ser brindado por el Estado, sino como un derecho fundamental de todos los ciudadanos y ciudadanas, tal como está recogido en el artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos4 y en el artículo 67 de la Constitución Política de Colombia.

Es en este sentido que el Distrito ha considerado la educación como uno de los ejes de su política social. A la fecha, el Sector Educación participa en más de treinta políticas públicas del Distrito y está en cabeza de 274 productos para el desarrollo de esas políticas. Esto, sumado a que, como se mencionó hace un momento, los logros en educación tiene un impacto positivo en el conjunto de la sociedad y que, como se menciona más adelante, en Bogotá persisten los retos en materia de acceso y calidad de la educación, hacen necesario que se proponga una hoja de ruta para la solución de dichos retos.

4 El artículo 26 consigna que: “Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos”.

ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C)

2. Marco conceptual, teórico y analítico

A continuación, se exponen de manera resumida los conceptos fundamentales que justifican y soportan la apuesta educativa para los próximos años de Bogotá. Es importante señalar que los conceptos incluidos orientan la comprensión y abordaje de la situación problemática identificada en la educación en la que, a pesar de los avances, Bogotá no logra garantizar el cierre de brechas en las trayectorias educativas completas y la formación permanente a lo largo de la vida de niñas, niños, adolescentes, jóvenes, adultos y mayores, por las dificultades en la continuidad de la senda pedagógica y educativa que se traducen en falta de disponibilidad, acceso, calidad y permanencia en el servicio educativo de la ciudad. Este marco conceptual se detalla en profundidad en el documento diagnóstico que soporta el presente CONPES.

2.1. Marco conceptual Trayectorias Educativas Completas y Formación Permanente La condición de permanencia, que inicialmente estaba restringida a reducir las altas tasas de deserción escolar, adquiere hoy la connotación de “trayectoria educativa completa”. La definición que usa Unicef resulta bastante clara:

“La trayectoria educativa es el recorrido que realiza cada estudiante dentro del sistema educativo. Proteger y construir las condiciones para que niños, niñas y adolescentes lo realicen de manera continua, completa y de calidad, es una prioridad. El compromiso para que los niños, niñas y adolescentes entren al colegio a tiempo, permanezcan, aprendan lo que tienen que aprender, avancen y se gradúen, requiere de acciones coordinadas entre las instituciones.” (Unicef, 2022)

Señala luego la conveniencia de:

“Hacer un acompañamiento a la institucionalidad para que se fortalezca el vínculo entre el estudiante y la escuela, el cual se ve afectado por experiencias personales o por condiciones no favorables como la maternidad y paternidad temprana, problemas de convivencia, demoras administrativas o discontinuidades en el proceso pedagógico. Un punto clave consiste en fortalecer la comunicación entre docentes para compartir el conocimiento que tienen de las particularidades de cada estudiante en su proceso de aprendizaje. Esto implica saber de antemano los riesgos educativos que pueden afectar la escolaridad y las respuestas pedagógicas oportunas de parte de los rectores y sus equipos.” (Unicef, 2022)

Es importante destacar cómo esta concepción va mucho más allá de la medición tradicional de acceso, cobertura y permanencia, incorporando en el análisis factores sociales, pedagógicos e institucionales que inciden en la continuidad de los procesos, así como las características mismas del Sistema Educativo. La ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) calidad de la educación es fundamental pero la cantidad también lo es. Si la mayor parte de la población adulta no alcanza niveles por encima de la educación básica, la sociedad no será capaz de generar innovaciones, ni de aprovechar plenamente el potencial de su población.

Estas trayectorias, que presentan dificultades en el inicio del ciclo educativo, al llegar a la educación posmedia, enfrentan diversos factores que limitan el potencial de las y los jóvenes para transitarlas e incluso para culminarlas, teniendo como resultado un gran número de jóvenes excluidos de las oportunidades de educación posterior o empleo formal.

Es importante mencionar que, el propósito en educación posmedia es conseguir que la población joven y adulta continúe en el sistema educativo y pueda realizar sus proyectos de vida. Lo anterior se llevaría a cabo homologando los contenidos de cualquier nivel que conforma la educación posmedia, certificando las asignaturas aprobadas o los conocimientos obtenidos durante la experiencia laboral, o retomando el programa académico que alguna vez fue abandonado. De acuerdo con Fernández (2007), se deben considerar las posibilidades de tránsito entre niveles educativos, pero también de reconexión e integración en la educación posmedia y el mercado (empleo, autoempleo y emprendimiento), las trayectorias, para el caso de la posmedia, comprende la formación permanente la cual pretende la empleabilidad de las personas acorde con su proyecto de vida y la articulación entre la educación superior, las certificaciones de competencia y la formación para el trabajo y el desarrollo humano.

Educación con Equidad La equidad en la educación abarca dos elementos diferentes: Uno es el reconocimiento (identificación, análisis y valoración) de la heterogeneidad de los estudiantes, por sus características individuales, por sus contextos familiares y por su entorno local. Se debe lograr que todos desarrollen, en un proceso integral y de calidad sus potencialidades, y puedan participar activamente en la organización social, económica, política, cultural y artística, según su proyecto de vida (Unesco, 2012). En este aspecto, la formación pedagógica es de equidad si encuentra la manera de ofrecer el método y las acciones adaptadas a la heterogeneidad, pero orientados a que cada uno alcance los objetivos de la educación según su proyecto personal.

Un segundo elemento es la condición socioeconómica de las familias, ya que generan desventajas desde el nacimiento y afectan su desarrollo futuro (OCDE, 2016) 5. La conceptualización económica y la reflexión de la neurociencia han demostrado que estas desventajas en las condiciones iniciales pueden ser compensadas con educación integral de calidad, en la familia y en la institución educativa (Lustig, Arias, & Rigolini, 2001). Se ha demostrado que en ambos casos el efecto será mayor mientras más temprano inicie la educación.

5 La Política Pública para las familias de Bogotá define a las familias como una categoría relacional entre dos o más personas. Son organizaciones sociales, históricas, en continuo proceso de cambio y son sujetos colectivos de derechos.

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La verdadera equidad implica el cierre de brechas en acceso y disponibilidad para que, progresivamente, se ofrezcan todos los medios y se remuevan y superen los obstáculos físicos, económicos, religiosos o políticos, por origen, cultura o ascendencia, que se opongan al acceso universal “en condiciones de igualdad de oportunidades”, esto de acuerdo con los principios de la educación que debe ser equitativa (Sentencia T-743/13).

Acceso y disponibilidad para garantizar la equidad.

El derecho humano a la educación debe ser universal. Esta Universalidad ha sido especificada en el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948, el cual afirma que toda persona tiene derecho a la educación (ONU, 1948). Posteriormente en la Convención de los derechos de los niños, adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas (1889)6 y luego incorporada al derecho colombiano mediante la Ley 12 de 1991. El objetivo establecido en ese momento en la normativa colombiana fue lograr progresivamente el acceso universal a la enseñanza primaria, la secundaria y la superior (Ley 12, 1991, Art. 28). De manera que lo que se requiere para cumplir el mandato es la accesibilidad efectiva de todos los niños, niñas y jóvenes.

Además, la Convención Mundial sobre el Reconocimiento de las Cualificaciones relativas a la Educación Superior (UNESCO, 2019), considera el acceso como un Derecho que se otorga a toda persona que posee una cualificación a solicitar su admisión en un nivel de educación y ser tenida en cuenta para tal efecto. Esta cualificación en la posmedia debe estar asociada a unas condiciones particulares que le permita su admisión no solo por un alto estándar académico sino también dirigidas a favorecer a determinadas personas o grupos, ya sea con el fin de eliminar o reducir las desigualdades de tipo social, cultural o económico que los afectan La disponibilidad, por su parte, se refiere a asegurar las condiciones físicas (infraestructura, transporte, dotaciones), económicas y de talento humano (capacidad docente, formación disciplinar y pedagógica) para que toda la educación pueda ser integral y de calidad.

Educación de calidad La condición de calidad es inherente al derecho a la educación desde el principio de asequibilidad, pues en ella radica el principio de equidad (Sentencia T-743/13). No es suficiente que todos los niños, niñas, adolescentes y jóvenes puedan acceder a la educación formal, si solamente algunos reciben las herramientas que les permitirán desarrollar sus talentos, participar efectivamente en la vida de la comunidad y desempeñarse productivamente en el mundo laboral. Las grandes brechas sociales obedecen no solo a la carencia absoluta de oportunidades educativas y a las condiciones de pobreza de amplios sectores sociales, sino a las grandes diferencias en la calidad que hay en el sistema educativo.

6 Niño entendido como todo ser humano menor de dieciocho años de edad, artículo 1.

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No obstante, la calidad de la educación no admite una definición simple, por cuanto se trata de una apreciación relativa y compleja, sujeta al logro de un conjunto de objetivos propuestos como lo establece el MEN (2018) “La calidad educativa es la que desarrolla en los estudiantes las competencias de aprendizaje, personales y sociales, que les permite actuar de manera democrática, pacífica e incluyente en la sociedad”.

No es igual la apreciación de la calidad de un colegio específico hecha por una familia cuyo hijo tiene dificultades de adaptación, que la proveniente de los resultados de las pruebas Saber 11. Por eso es importante tener presentes diversos referentes, basados en objetivos claros, que permitan construir indicadores susceptibles de seguimiento y evaluación, sin los cuales no es posible identificar el progreso, las dificultades e innovaciones que permitan avanzar hacia modelos y políticas más satisfactorias.

Una forma de evaluar la calidad general del sistema educativo de un país es observar su sistema productivo, su capacidad de generar innovación científica y tecnológica, los índices de distribución del ingreso, los índices de empleo formal, sus políticas de protección ambiental, etc., pues todos esos objetivos que aseguran el progreso y bienestar de la sociedad están íntimamente relacionados con la educación que recibe el conjunto de la población.

Para establecer la calidad de la educación de la ciudad, es indispensable definir referentes e indicadores para cada aspecto, de manera que se puedan establecer comparaciones entre instituciones, avances referidos a metas, dificultades específicas sobre las cuales se deban aplicar medidas remediales y logros excepcionales que puedan ser replicados.

Educación con integralidad Conforme a lo estipulado en la Ley General de Educación, el objetivo de todos los niveles educativos es garantizar el desarrollo integral de los niños, niñas y jóvenes (Ley 115 de 1994, Art. 13). No obstante, de acuerdo con Acosta (2020), el ser humano es indivisible y su capacidad de crecer, adaptarse y progresar en las circunstancias en que le haya correspondido nacer, depende de la capacidad de usar todas sus facultades a lo largo de la vida. De acuerdo con Canuto (2008) estas facultades, heredadas como patrimonio de la especie, tienen la oportunidad de desarrollarse extraordinariamente como resultado de la interacción social y, en particular de la educación formal.

Tanto el intercambio social en sus diversas manifestaciones, como los procesos de educación formal a los que se accede desde la infancia interpelan a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes de muy diversas formas, afectando íntegramente su desarrollo individual y colectivo. El desarrollo de habilidades comunicativas y mentales como la lectura, la escritura y la matemática vienen siempre cargados de estímulos (o ausencia de estímulos) emocionales; los métodos pedagógicos favorecen el individualismo o la cooperación; el conocimiento de las ciencias, la geografía o la literatura están marcados con signos de fascinación o de aburrimiento (García y José, 2012). Del mismo modo, las actividades escolares, el ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) gusto por la expresión artística o el deporte, los conflictos y la forma de resolverlos, la disciplina o la participación, son parte de la vida cotidiana en la cual los estudiantes ponen en juego todas sus facultades. En este sentido puede afirmarse que siempre la educación debe ser integral, en tanto involucra íntegramente a la persona.

Es importante tener en cuenta que más asignaturas o más actividades no hacen que los estudiantes se desarrollen de manera más integrada. Lo importante es que puedan construir, en su paso por la educación preescolar, primaria y secundaria, una identidad fuerte, que puedan identificar lo que les interesa y desarrollen las capacidades y las herramientas emocionales para proponerse objetivos y procurar conseguirlos. En el caso de los niveles más altos, la educación posmedia se complementa con la educación para el trabajo y el desarrollo humano, la integralidad puede entenderse como la búsqueda por complementar, actualizar, suplir conocimientos y formar, en aspectos académicos o laborales, hacia una formación permanente, personal, social y cultural, que se fundamenta en una concepción integral de la persona (Ley 115 de 1994). Esto facilita también la incorporación de la educación para adultos y mayores en el sistema educativo.

Educación con pertinencia Durante mucho tiempo el concepto de pertinencia se ha asociado principalmente a la relación entre la educación y el desempeño en el mundo productivo (Plata, 2007). Sin embargo, es claro también que esta noción se extiende a lo que se ha denominado aprendizajes para la vida, es decir, que lo que se ofrece a niños, niñas, adolescentes y jóvenes resulte útil para su desempeño en el mundo social y en su propio desarrollo personal (Torres, 2019).

Es importante tener en cuenta que la pertinencia es un concepto relativo, en tanto que siempre estará referido a un propósito específico (Giraldo, 2007). Sin embargo, en el contexto de las políticas públicas que corresponde desarrollar al Estado en el marco de este documento, se toma como referente central la garantía de trayectorias educativas completas de alta calidad a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes de la ciudad. Teniendo como prioridad este objetivo, podrán establecerse los modelos pedagógicos más pertinentes (incluyendo currículos, formas de organización escolar, evaluación del aprendizaje, etc.), así como las estructuras de financiación, administración y gestión que resulten más eficaces para conseguir que la población infantil pueda iniciar a tiempo su vida escolar y pueda avanzar de manera satisfactoria a lo largo de los niveles y trayectorias posibles que les ofrezca el sistema.

Educación multidimensional De acuerdo con Sen (1998) la comprensión de cómo la educación se ha hecho cada vez más compleja, es una consecuencia de la definición contemporánea del desarrollo humano pleno como la ampliación de las libertades y posibilidades de las personas, por esta razón también el desarrollo de las personas exige una formación que se hace más compleja para acceder y disfrutar de esa ampliación de posibilidades, ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) libertades y derechos (Ospina Rave, 2008). Para ser exitoso en la sociedad actual, se requiere de las siguientes dimensiones: (i) conocimiento y habilidades en el manejo de instrumentos intelectuales y técnicos para su aplicación (Pirela de Faría, 2006); (ii) capacidad de identificar, entender y superar nuevos problemas complejos que se sabe que surgirán pero que tienen elementos no completamente previsibles (Segura, 1998); y (iii) trabajo e interacción con equipos de personas que tienen formaciones en muy diversas disciplinas porque entender y poder transformar la realidad exige un trabajo multidisciplinar y además interacciones que requieren un adecuado manejo de emociones y actitudes (Ortega-Navas, 2014). El reto para la pedagogía es integrar el acceso al conocimiento, su aplicación a la solución de problemas reales, formar en actitudes para el trabajo en equipo, enseñar a identificar problemas y soluciones nuevas, y aprender a aprender (Parra Chacón, 2003), bajo estos referentes adoptamos el concepto de educación multidimensional.

Competencias para el siglo XXI En el marco de una educación de calidad, pertinente y multidimensional, antes que un listado específico de habilidades o facultades, la reflexión sobre las competencias para el siglo XXI está asociada con la preocupación generalizada sobre las necesidades que el mundo contemporáneo está creando a las nuevas generaciones. En las últimas tres décadas, de acuerdo con Wasserman (2021), se han dado cambios muy profundos en las organizaciones sociales, en el mundo laboral y en el mundo de las comunicaciones y eso pone en tela de juicio la pertinencia de los contenidos y los métodos educativos que se vienen impartiendo de manera casi invariable. Estas grandes transformaciones han llevado a diversos organismos internacionales a advertir la necesidad de preparar a las nuevas generaciones para desenvolverse en entornos sociales y tecnológicos que plantean serios desafíos.

Alrededor del tema de las habilidades para el siglo XXI se destacan básicamente tres, aunque es frecuente encontrar diversos listados (Fadel et al. 2015).

 Aprendizaje e innovación: análisis crítico, resolución de problemas, comunicación, trabajo en equipo, creatividad e innovación.  Alfabetismo digital: alfabetización informacional, educación sobre medios y alfabetización en tecnologías de la información y la comunicación (TIC).  Vida personal y profesional: adaptabilidad, iniciativa y autogobierno, relación interpersonal, interacción intercultural, productividad y rendición de cuentas.

Lo más importante es entender que esto no se traduce, para efectos educativos, en la creación de asignaturas o cátedras adicionales, sino que apunta a una completa transformación de los currículos, de las formas de organización escolar y de las metodologías para aproximarse al conocimiento.

Capacidades ciudadanas, socioemocionales y altas expectativas Conceptualmente las capacidades ciudadanas y emocionales se refieren a los comportamientos colectivos ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) que se manifiestan en actitudes en el intercambio de las personas, esto, implica buscar que los educandos aprendan a identificar los sentimientos y las motivaciones propias y de las personas con las que interactúan (Hernández Chavarro, 2018). Las capacidades ciudadanas y socioemocionales, se consideran una parte integral de la educación y el desarrollo humano, mediante las cuales todas las personas adquieren y aplican conocimientos, habilidades y actitudes, para manejar las emociones, lograr metas positivas, tener empatía con los demás, establecer relacionamiento asertivo, y tomar decisiones responsables y afectuosas. (Bisquerra Alzina, 2007).

Aprender a respetar a los demás, respetarse a uno mismo y exigir el respeto de los otros es un paso fundamental para entender que el progreso comunitario beneficia a todos y todas, por tanto, exige el esfuerzo coordinado de cada uno (Sarmiento Santana, 2007).

Propuestas curriculares flexibles.

Un concepto fundamental de la transformación pedagógica es el de currículo, entendido de forma amplia. El MEN lo define así: “Currículo es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional” (MEN, s.f.).

Entonces, se entiende que un currículo flexible permite variaciones importantes que aseguren la pertinencia del proceso de formación tanto a las comunidades educativas, teniendo en cuenta sus características y necesidades particulares, como a los estudiantes (López Abella, 2020).

Esta flexibilidad responde al hecho que la característica del mundo actual y su creciente globalización sufre cambios rápidos y complejos, razón por la cual se debe para preparar a los estudiantes a enfrentarlos y para esto se necesita de una estrategia curricular flexible y continuamente adaptable (Armengol, 2005). La flexibilidad tiene que ver con los horarios, tomando en consideración situaciones relacionadas con movilidad o condiciones climáticas. También tiene que ver con la posibilidad de que los estudiantes tengan mayores posibilidades de diseñar sus propias rutas de desarrollo a partir de una amplia gama de electivas (Escalona Ríos, 2008). Permite que en determinadas circunstancias haya formas de organización de la actividad académica distintas a la fragmentación tradicional por asignaturas, o que estudiantes de diversas edades tomen cursos o talleres que no estén sujetos necesariamente a los grados escolares (Gvirtz, 1998).

Desarrollo profesional del docente El desarrollo profesional comprende los procesos de progreso académico en sus diversas modalidades formales (conducentes a titulación) y no formales (participación en encuentros, congresos, seminarios, etc.); acumulación de experiencia práctica en los diversos niveles, modalidades y cargos en los cuales se ejerce la profesión; e investigación y producción intelectual de diversa naturaleza relacionada ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) directamente con los campos del conocimiento que contribuyen al progreso de la profesión (Terigi, 2010). Este desarrollo corresponde fundamentalmente a quienes ejercen la profesión, pues hace parte de su responsabilidad y es esencial a su propia dignidad profesional, esto no obsta para que el Estado o las entidades particulares que se ocupan de ofrecer el servicio educativo en cumplimiento de la obligación constitucional de garantizar el derecho a una educación de calidad, faciliten a los maestros y directivos las oportunidades y/o los recursos que hagan posible este progreso, en la medida en que éste revierta en mejor calidad para los estudiantes y las comunidades (Ortega, 1991).

Dignificación docente El diccionario Léxico de Oxford define la dignidad como la “cualidad del que se hace valer como persona, se comporta con responsabilidad, seriedad y con respeto hacia sí mismo y hacia los demás y no deja que lo humillen ni degraden” (Oxford, s.f.). Bajo esta definición es claro que la dignificación de la profesión docente depende fundamentalmente de quienes ejercen la profesión y por lo tanto no parecería correcto pensar que dependa de otros factores. El respeto que maestros y maestras muestran por su profesión, así como el esmero, la responsabilidad y la exigencia ética con la que la desempeñan, en los diversos espacios y modalidades donde actúan, es la forma esencial de dignificar la profesión. No obstante, hay factores adicionales que propenden por este objetivo que implica una conciencia colectiva del valor que este grupo profesional representa, a esa dignidad contribuiría en alto grado que quienes cursan la carrera en las universidades se destacaran como los mejores estudiantes, que las facultades fueran las más exigentes y selectivas y que las autoridades y grupos dirigentes del país reconocieran el papel de los educadores como intelectuales activos en la vida de sus comunidades.

Asociaciones Profesionales Una característica importante de las diversas profesiones, que contribuye significativamente a otorgarles dignidad y reconocimiento social, es la asociación libre de los profesionales para constituirse como agremiaciones autónomas, capaces de tomar decisiones sobre el ejercicio de los asociados, establecer regulaciones propias, comités de ética profesional y mecanismos de relación con el Estado, entre otras funciones (Gindin, 2006).

Los educadores, salvo raras excepciones, no cuentan con una tradición de asociación profesional formal que les permita adelantar actividades autónomas, independientes del Estado, en materia de regulación del ejercicio profesional, estatutos de ética o formas de participación gremial en la discusión de política pública, con independencia de su vinculación laboral. Usualmente cuando se hace referencia a la profesión docente se piensa en los educadores que trabajan para el Estado dado que constituyen una notable mayoría, pero no se tiene en cuenta que los que laboran en el sector privado también hacen parte de la profesión y carecen de cualquier representación como profesionales.

Transformación de la organización del sector educativo ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C)

Entendemos por transformación de la organización del sector educativo, el desarrollo de un proceso de descentralización que consiste en el otorgamiento de funciones o competencias a autoridades diferentes del nivel central, las cuales actúan con autonomía, bajo su propia responsabilidad y sin dependencia del nivel central (Pontón, 2003). De acuerdo con lo anterior, es preciso señalar que “la descentralización en sentido técnico jurídico significa traslado de competencias de carácter administrativo a manos de autoridades regionales o locales. Por lo cual se entiende como la facultad que se le atribuye a determinadas entidades públicas para gobernarse por sí mismas, mediante el otorgamiento de funciones específicas que son ejercidas autónomamente” (Sentencia C-497A, 1994).

Adicionalmente a esto, la transformación también incluye un proceso de desconcentración que consiste en la transferencia de funciones que corresponden al nivel central, para que las ejerza en su nombre un agente regional o local, de tal manera que cuando toman decisiones lo hacen en nombre de la entidad que desconcentra, lo que significa que realmente no poseen autonomía (Finot, 2001).

2.2. Marco teórico Este apartado tiene como propósito articular los elementos conceptuales, anteriormente expuestos, en ideas y planteamientos más específicos, desde una visión de la educación como derecho, enmarcado en la garantía intersectorial, moderna, pertinente y amplia del mismo, en el que los y las docentes, la practica pedagógica y una gestión eficiente de los recursos educativos resulta fundamental para cerrar las brechas en las trayectorias educativas.

2.2.1. La educación como derecho e instrumento para el desarrollo social La educación como derecho, es una libertad que, de acuerdo con Sen (2000), es instrumental para el logro de otras libertades y derechos fundamentales. La posibilidad de transmitir, acumular y transformar por la formación del pensamiento, los comportamientos éticos y el desarrollo de nuevos conocimientos y valores que promuevan las prácticas y las experiencias individuales y colectivas es en realidad lo que caracteriza la evolución de la especie humana y proporciona la posibilidad de lograr el desarrollo humano pleno.

La concepción de la educación como libertad y derecho fundamental se ha especificado y enriquecido como fruto de las discusiones de la posguerra con la creación de las Naciones Unidas. La declaración de los Derechos humanos ha permitido una convergencia de disciplinas sociales sobre qué significa y cómo se especifica el desarrollo humano pleno. En la tradición filosófica más clásica desde el pensamiento Aristotélico en la Ética a su hijo Nicómaco, se buscaba lograr el bienestar (“eudaimonía”) como finalidad de la vida (Aristóteles, 2012). En los últimos decenios se ha presentado el desarrollo, como finalidad de la sociedad. La definición de desarrollo ha venido enriqueciéndose desde la mirada económica unidimensional como aumento del producto nacional, de los modelos neoclásicos del siglo pasado hasta la consideración de una mirada multidimensional en las discusiones universales sobre los derechos humanos.

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La base de los derechos humanos es la dignidad humana que, como se ha dicho, sintetiza una búsqueda multidisciplinar de las finalidades y libertades que constituyen el desarrollo humano pleno. La Organización de las Naciones Unidas sirvió de escenario para la discusión universal que proclamó y aprobó en 1948 la Declaración Universal de los Derechos Humanos cuya base es: “Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros” (art. 1). De manera que la dignidad humana es la base de los derechos. En las sociedades modernas con diversidad de creencias políticas, religiosas y culturales de la naturaleza humana es un acuerdo colectivo, históricamente construido, en una discusión democrática abierta y universal que se va especificando y enriqueciendo.

Desde el preámbulo de la declaración universal de los derechos humanos se acuerda que mediante la enseñanza y la educación "se promueva el respeto a estos derechos y libertades” (ONU, 1948). Ese acuerdo universal se concreta en el país con el acuerdo constitucional que declara que “La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social.” Por lo tanto, la educación es una responsabilidad del Estado, la sociedad y la familia, para permitir que todas las personas tengan un acceso y disfrute al “conocimiento, la técnica y los demás bienes y valores de la cultura” (art.67).

La educación hace parte de los Derechos Económicos, Sociales, Culturales (DESC) cuyo pacto fue aprobado por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 16 de diciembre de 1966 y aprobado por el Congreso y el Gobierno Colombiano por la ley 74 de 1968, que en su artículo 13 establece que para lograr el pleno ejercicio del derecho deben hacerse accesible a todos los ciclos de primaria, secundaria y superior buscando la implantación progresiva de la enseñanza gratuita (Tomasevski, 2004).

2.2.2. La intersectorialidad de la educación Es fundamental entender la educación como un asunto intersectorial. Lo intersectorial desde el punto de vista conceptual es una condición necesaria de la atención a las personas en las diferentes ciencias sociales (MEN, 2018). La especialización es útil para la profundización del conocimiento y el desarrollo de las ciencias. En la administración pública los niveles centrales tienen departamentos especializados para entender, planear y evaluar acciones propias de aspectos individuales que afectan a personas y comunidades. Sin embargo, cuando se trata de atender a problemas específicos de personas y comunidades, difícilmente pueden ser entendidos y solucionados por un solo especialista. Por esta razón en la atención integral de los diversos niveles de educación se hace necesario una mirada multidisciplinar desde el punto de vista de las ciencias sociales y una coordinación intersectorial desde el punto de vista de la solución administrativa y operativa (Herrera & Jilmar Díaz, 2001).

Si analizamos la relación con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), se encuentran interrelaciones muy claras de la educación con el logro esperado por los demás objetivos. En cuanto a lo relacionado con las personas, por ejemplo, tener 11 grados de educación, en Colombia aumenta la probabilidad de no ser pobre en 87%. Un mayor nivel educativo de las madres reduce las muertes infantiles prevenibles; un año de escolarización de las madres disminuye en 14% la tasa de mortalidad por neumonía (OCDE, 2018).

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En la misma línea (Blanco, 2009; Heckman y Masterov 2007), plantean que una educación de alta calidad puede llegar a compensar las desigualdades socioeconómicas. Por último, mujeres más educadas tienen mayor probabilidad de empleo, participación y representación. La autonomía significa para las niñas, jóvenes y mujeres poder contar con el poder de acción, acceso a la información, toma de decisiones y el tener las condiciones para el goce de sus derechos. En ese sentido, la educación contribuye al ejercicio pleno de las autonomías de las mujeres, especialmente cuando desde las prácticas educativas se orienta al desarrollo de capacidades y acceso a oportunidades desde la equidad y el reconocimiento de sus diferencias y diversidades.

En el Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) número 6 “agua limpia y saneamiento” en el ahorro y potabilización del agua. Como lo señala Linón-Domínguez (2019), la educación favorece cambios de comportamiento que potencian el compromiso de las y los ciudadanos con el desarrollo ecológicamente sostenible, si se enfatiza desde la primera infancia. En cuanto a los objetivos dirigidos a la prosperidad y la paz, la educación de calidad acelera el crecimiento económico, que es la base para lograr innovación e investigación que mejoran la competitividad internacional (Stiglitz, 2015). Funcionarios públicos con alto nivel de educación pueden mejorar las instituciones, y aumentar su eficacia. La educación es un mecanismo fundamental que, al promover la equidad, favorece las actitudes éticas, el respeto mutuo y el disfrute de la diversidad de las comunidades.

La educación y el proceso de construcción de identidad individual y colectiva A finales de los años cincuenta el psicólogo Erik Erikson (1968) y (1977) planteó, en el marco de su teoría evolutiva, que el mayor obstáculo que debe enfrentar el desarrollo de los adolescentes es el establecimiento de una identidad, que supone saber quién es uno, hacia dónde se dirige en la vida y en qué forma encaja en la sociedad. En su teoría los seres humanos pasan por ocho estadios en su desarrollo, desde el nacimiento hasta la vejez. Durante la quinta fase, entre los 13 y los 18 años, el adolescente se pregunta continuamente una sola cosa: «¿Quién soy?» Es el momento en que comienza a moldear su propia personalidad, elige a quién quiere parecerse y qué rol quiere desempeñar en la sociedad. Para ello, la vida social adquiere un papel muy importante.

Erikson (1968), se refiere al proceso que requiere una persona para lograr la transición de la dependencia de los demás a una verdadera autonomía como adulto. En otras palabras, es la sensación de ser un individuo único, dueño de sus decisiones y su destino. Al final de la adolescencia, la identidad comienza a actuar como una fuerza modeladora que orienta los planes y proyectos de vida. El contenido de la identidad tiene que ver con los compromisos, las elecciones, las habilidades, la ocupación laboral, los valores, las ideologías, la conciencia crítica, los roles sociales, la sexualidad y, en general por su sentido de pertenencia a una comunidad humana.

En la teoría de Erikson se le da especial relevancia a la interacción con otros en el desarrollo de la identidad, en el cual se emplea un proceso complejo de reflexión y observación simultáneas, donde el individuo se juzga a sí mismo a partir de lo que percibe como la manera en que los otros lo juzgan, dando ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) mayor importancia a aquellos que se han vuelto particularmente importantes para él. La familia, los maestros y la comunidad son definitivos en la etapa de la adolescencia, pues ellos representan el mundo adulto y la pauta cultural dentro de la cual se define esa ansiada y necesaria identidad.

De acuerdo con Erikson (1998), en el lapso que va desde el nacimiento hasta el final de la adolescencia, la familia y la escuela han cumplido un rol muy importante en este proceso de formación de la identidad individual, pues son los espacios principales de socialización y autodescubrimiento. Es claro que no son los únicos ambientes y mucho menos en el mundo actual, pero sin duda juegan un rol importante para ayudar a niños, niñas, adolescentes y jóvenes a descubrir qué les gusta, qué hacen bien, cómo son capaces de superar las dificultades, cómo descubrirse diferentes de otros y al mismo tiempo capaces de colaborar y enriquecer su propia vida a partir de esa diversidad. El colegio se convierte en un importante ambiente para la construcción de ese relato propio, alimentándolo con información, con conocimientos, con la referencia a la historia y a modelos de vida extraídos de la herencia universal.

2.2.3. Un sistema educativo moderno, con los colegios como escenario central de la formación básica Resignificación de la gestión distrital y la descentralización con respecto a los colegios y a la nación El eje central del proceso educativo, particularmente en los ciclos correspondientes a la educación básica, es el colegio. Allí es donde se pone en escena —para usar una metáfora teatral— el acto educativo previsto por la sociedad para garantizar el derecho de todos los niños, niñas y jóvenes a una educación de buena calidad que les permita acceder a las oportunidades que les ofrece la cultura en las mayores condiciones posibles de igualdad. Puede haber muy buenas normas, financiación y orientaciones generales desde los niveles de dirección del Estado, pero si no son incorporadas en la cotidianidad de las relaciones de las comunidades escolares no sirven de mucho. Por el contrario, de acuerdo con Duflo, Hanna & Ryan (2012), el compromiso de las comunidades y los maestros con un alto sentido profesional pueden superar muchas restricciones físicas e infraestructura bajo las cuales desarrollan su función aportando al nivel de la calidad educativa.

Esta realidad ha sido reconocida de mucho tiempo atrás en muy diversos países, incluyendo el nuestro, por lo menos desde un punto de vista teórico. Esto se plasmó en la Ley General de Educación (1994), estableciendo la importancia de que cada institución tuviera su propio proyecto educativo (PEI), desarrollado y concertado con la comunidad educativa. Bajo esta normatividad se estableció un cierto margen de autonomía curricular y pedagógica, pero sin atribuciones importantes en materia administrativa y financiera. También en desarrollo de la Constitución Política de Colombia (1991), se avanzó poco en el proceso de descentralización de recursos y competencias de los entes territoriales y se modificaron los criterios de asignación de los recursos a fin de hacerlos más eficientes.

Algunos estudios sobre el tema, tales como el texto de Peña (2022) señalan que estas reformas han ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) contribuido a la mejora en los indicadores de cobertura y permanencia registrados en las últimas décadas. Sin embargo, también es claro que el progreso en materia de resultados de aprendizaje de competencias básicas, fundamentales para cerrar las grandes brechas sociales del país, así como las que nos separan de países más desarrollados, no es satisfactorio. El problema parece estar mucho más cercano a la gestión.

En la Misión de Educadores y Sabiduría Ciudadana, convocada por la actual administración de Bogotá, uno de los temas reiterativos para avanzar en los procesos de calidad de la educación en la ciudad fue la necesidad de avanzar de manera decidida en el propósito de otorgar una mayor autonomía a las instituciones educativas oficiales en la ciudad, pues parece claro que las instituciones privadas ya gozan de ella y eso les da ventajas comparativas, a la hora de concretar sus proyectos educativos.

Hay varios ejes de transformación de vale la pena considerar: a. Más allá de las aulas Es importante tener en cuenta que si bien el centro de una transformación educativa de la ciudad (y del país) pasa por la transformación de los colegios, el fenómeno educativo en la actualidad no está restringido a la escuela. Hoy es indispensable reconocer el papel trascendental de las fuentes de información extraescolares, así como de los escenarios urbanos en los cuales niños y jóvenes se encuentran en actividades de muy diversa naturaleza. Los medios digitales abren acceso casi ilimitado a toda clase de información y las redes sociales juegan un papel cuya magnitud todavía es difícil de estimar en relación con valores éticos, construcción de autoimagen, configuración de la identidad, formas de aproximación afectiva y predisposición hacia determinadas rutas de desarrollo intelectual y crecimiento personal (Pereira, Fillol & Moura, 2019).

Las actividades extraescolares en muchos países del mundo son objeto de una organización tan elaborada como la propia educación formal, pues ellas ofrecen la oportunidad de canalizar de manera constructiva los intereses y talentos de niños, niñas y jóvenes, a la vez que ofrecen mecanismos de protección y cuidado adicionales (Elisondo y Melgar, 2018). b. La crisis de autoridad Otro factor muy importante que debe tenerse en cuenta en la actualidad, y que probablemente se vaya haciendo más complejo en los próximos años, es la creciente conflictividad que desde hace ya unos años viene apareciendo en los espacios escolares. De acuerdo con el Laboratorio de Economía de la Educación (LEE, 2022), los conflictos entre estudiantes y profesores, entre padres de familia y colegio en Colombia se presenta en 1 de cada 3 estudiantes y por motivos muy diversos que abarcan desde la convivencia y la diversidad de los estudiantes del país. Con frecuencia terminan en manifestaciones fuera del colegio y en ciertos casos están relacionados con problemas de ilegalidad. Las estructuras actuales muestran que los mecanismos tradicionales basados en la autoridad ya no tienen capacidad de contención de estos problemas y que los conflictos particulares de una institución pueden convertirse rápidamente en ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) problemas de toda la ciudad (Benítez, Herrera-López & Rodríguez-Hidalgo, 2021). Los colegios deben tener herramientas internas para resolver sus problemas, a partir de la búsqueda de soluciones propias según las necesidades específicas de sus comunidades, estimulándolos para que fortalezcan su identidad institucional y apoyándolos en las reformas que faciliten el desarrollo de sus actividades en un clima de participación, teniendo en cuenta las características propias de su población. c. El aprendizaje y el conocimiento A pesar de los cambios que se han producido después de la Ley General de Educación, especialmente en lo relacionado con mecanismos de participación, gobierno escolar y proyectos institucionales, la educación tradicional sigue reflejándose de manera persistente en la concepción del conocimiento y en la visión restringida del aprendizaje, que se hacen presentes tanto en el currículo, como en la evaluación y la organización escolar.

Un aspecto central del currículo, aunque no el único, es definir lo que deben aprender todos los niños, niñas, adolescentes y jóvenes sin distinción de clases sociales, género o religión, para garantizar que tendrán la oportunidad de acceder en condiciones similares a los bienes de la cultura y el bienestar.

Desde hace mucho se sabe que el aprendizaje es el resultado de una interacción entre el individuo y el entorno, y que cada nuevo aprendizaje es fruto de una modificación en la estructura neuronal que permite luego nuevos aprendizajes (Mendoza, 2017)7. En los niños y niñas esta interacción con el entorno suele ser primordialmente sensorial y cinética. Por esta razón el juego, que tiene esas características, se vuelve fundamental en el aprendizaje. La realidad, además, se presenta ante los niños y niñas como objetos que pueden ser manipulados y descifrados gradualmente, en la medida en que se los explora y experimenta con ellos. Esta noción del “objeto de conocimiento”, presente desde siempre en la filosofía, como lo afirma Bunge (1980), parece no estar tan clara en la pedagogía y en los planes de estudio, que consideran las disciplinas como objeto de conocimiento. Esto explica que en vez de que los niños, niñas, adolescentes y jóvenes desarrollen experiencias de física para analizar el comportamiento de la materia, deban aprender fórmulas y definiciones abstractas cuyo único fin práctico es obtener una calificación. También explica que no vean las relaciones entre la química y la física, o entre la historia y la matemática, o entre la industria y el arte, lo que caracteriza el currículo colombiano y bogotano es la dispersión y la multiplicidad de temas, junto con la carencia de objetos susceptibles de ser explorados y descifrados. Por este motivo, es apenas natural que estudiantes que deben dar cuenta de nociones dispersas de muchos campos disciplinares no tengan capacidad de comprensión de lectura o capacidad de interpretación crítica de la realidad.

La formación integral consiste, precisamente, en ofrecer a los jóvenes la oportunidad de comprender el 7 Desde mediados del siglo XX las investigaciones hechas por biólogos, neurólogos y psicólogos, además de los aportes de importantes educadores, mostraron que el desarrollo cognitivo es un proceso gradual de acumulación de experiencias de aprendizaje. Aunque hay diversos matices en las escuelas científicas se han agrupado en lo que se conoce como Constructivismo. Esto también se denomina plasticidad del cerebro.

ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) mundo que los rodea y explorar las relaciones que existen entre su situación personal (su “ser en el mundo”)8 y las circunstancias en las cuales se desenvuelve su vida presente y futura (Heidegger, 1927). Este ideal de integridad no es independiente de la manera como los seres humanos se relacionan con el conocimiento y con la pasión que despierta el deseo de saber, explorar o actuar sobre la realidad. En la concepción tradicional de la educación básica se separa el estudio del trabajo, lo intelectual de lo manual, lo emocional de lo cognitivo, lo individual de lo colectivo, y de acuerdo con estas divisiones se organiza el tiempo y se asigna valor a las actividades que se programan en la institución escolar. Por eso en los colegios académicos no se ofrecen talleres de cerámica, textiles o cocina, y en los técnicos no hay cursos de teatro griego, música o historia del arte.

Muchas de estas transformaciones son posibles hoy en Colombia con la normatividad actual, de manera que no es necesario hacer grandes esfuerzos legislativos. Pero es evidente que la dinámica de las transformaciones no funciona de manera vertical: los cambios deben surgir en los colegios con concertaciones con las comunidades educativas y lideradas por los grupos de trabajo interdisciplinar de maestros con altas condiciones académicas y profesionales. Además, se debe contar con una resignificación de la gestión distrital y la descentralización con respecto a los colegios y a la nación.

2.2.4. Cerrar el círculo: expansión de la educación inicial y fortalecimiento de la media El reto de largo plazo para que Bogotá como sociedad logre en el 2038 un avance significativo en el desarrollo humano pleno implica en el mediano plazo cumplir con los compromisos de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (CONPES. 3918, 2018), que para educación es el acceso universal a una educación de calidad desde la educación inicial que compense las brechas sociales y logre la permanencia en la formación escolar hasta la educación terciaria. Expandir el acceso a la educación inicial en Bogotá debe hacerse paulatinamente, y en conjunto con la educación media, ya que son los únicos niveles donde la tasa bruta de cobertura, que mide la disponibilidad de la oferta, es inferior a 100%9 (74% en preescolar y 88,7% en la media). Además, para la educación inicial se requiere avanzar en la transformación pedagógica especializada para que los docentes se formen en el cuidado que requiere la niñez de 3 a 5 años (SED, 2022).

Para todos los niveles es necesario recordar que las relaciones escolares, son el resultado de una acción pedagógica que se ejerce sobre sujetos “marcados” por su familia o por «la educación inicial». Manejarlas como si fueran factores puramente escolares, contribuye a reproducir la estratificación social, a legitimarla, a interiorizarlas y persuadir a los individuos de que ésta no es social, sino natural” (Bourdieu y Passeron, 1964).

La forma como se ha ofrecido la formación en la media no responde a la búsqueda de alternativas frente un sistema que no aporta información sobre los mecanismos que tiene el estudiante para en el mediano 8 Dasein expresión alemana que significa "ser- ahi", "aquí", "allí". 9 Tasa de cobertura bruta en primaria y básica secundaria.

ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) plazo para insertarse en los sistemas económicos, sociales, artísticos y académicos. Ofrecer una inserción inmediata en el mercado de trabajo a través de la formación técnica, ha sido una solución de corto plazo deseable para algunos estudiantes. Pero si la formación terciaria no permite que haya intercambio entre la formación técnica y los mayores niveles académicos, se verá disminuida en el mediano plazo la movilidad social y la capacidad de desarrollar tecnologías y nuevos emprendimientos (Villa, 2016).

2.2.5. Los maestros, ejes de la transformación educativa Al plantearse la transformación pedagógica como una prioridad, está implícita la convicción de que la forma como estamos haciendo la educación hoy no llena las expectativas del presente y mucho menos las de las próximas décadas. La transformación pedagógica no es un fin en sí́ misma, sino un medio para conseguir los mejores resultados en los aprendizajes (de todo tipo) y el desarrollo de las capacidades de los estudiantes a lo largo del proceso educativo (Erstad et al., 2021). Se trata fundamentalmente de transformar la escuela, su organización y sus prácticas, teniendo en cuenta el desarrollo de las disciplinas relacionadas con la pedagogía, así como las transformaciones sociales que afectan los procesos formativos de los estudiantes (Banco Mundial, 2013).

La transformación pedagógica gira alrededor de los aprendizajes de los alumnos, definir qué habilidades o competencias cognitivas, sociales y emocionales son fundamentales para desempeñarse en los ambientes contemporáneos (globales, interconectados, tecnológicos, multiculturales, multidisciplinares); en qué lugares (físicos o virtuales) ocurren los procesos formativos y de aprendizaje; qué características debe tener la institución escolar en sus procesos académicos y organizativos; qué rol cumplen los estudiantes en la planeación y desarrollo de los programas y proyectos a través de los cuales se realiza su aprendizaje; cómo garantizar que todos y todas las estudiantes consigan los mejores aprendizajes posibles (calidad) independientemente de su origen socioeconómico; qué características de formación académica y práctica se espera que tengan los profesionales de la educación. La pedagogía tiene que ver tanto con conceptos, prácticas, normas, tradiciones, hábitos y saberes profundamente anclados en la cultura, como con imaginarios sociales, corrientes de pensamiento y avances científicos (Freire, 1987). Por su parte, la transformación pedagógica busca que la formación educativa, se inicie desde el contexto cercano a la experiencia de los alumnos y se oriente a su formación como personas críticos y reflexivos, ciudadanas del mundo, formados integralmente para la vida dentro de un colectivo social (IDEP, 2016). Por eso se espera que los programas institucionales y locales (PEI Y PEL) incluyan prácticas innovadoras de investigación con estudiantes y maestros, desarrollando proyectos interdisciplinares.

El desarrollo de la profesión docente El primer requisito es entonces el desarrollo de la profesión docente como actividad académica profesional, reconocida socialmente con liderazgo en sus procesos de desarrollo social, educativo y democrático, como ocurre en los Consejos Nacionales Profesionales de las Ciencias en Colombia.

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De igual manera, como lo sugiere el Banco Mundial (2013), las prácticas de los maestros en formación en las Instituciones Educativas requieren una revisión de fondo para asegurar que en su preparación desde el nivel inicial logren entender el complejo y desafiante mundo de la escuela y puedan poner en juego su preparación en el momento en que ingresen a la docencia. Se debe fomentar la formación continua, a fin de lograr que profundicen y adquieran nuevas capacidades, además de actualizar las previamente aprendidas. Para lograr la transformación pedagógica, el factor más importante son los docentes. Docentes que faciliten el aprendizaje y sean mentores que acompañen el desarrollo de sus estudiantes.

La formación, investigación educativa, prácticas significativas y carrera docente Es función del Estado promover el desarrollo profesional de los educadores, por cuanto ellos cumplen la función de garantes de un derecho fundamental, lo cual implica no solamente una formación académica sólida sino muy altos estándares éticos que solo pueden ser desarrollados si existe una comunidad profesional (Di Franco, 2007). Los procesos de formación de los profesionales ocurren en tres momentos:

I. La formación inicial, que ocurre en el pregrado que se cursa en instituciones de educación

superior y depende, por una parte, del individuo que toma la decisión de seguir esta profesión y, de otra, de la orientación específica y la calidad que tenga la universidad que, a su vez se rige por normas nacionales dentro del principio de autonomía universitaria.

II. Un segundo momento es la formación continua que, como en todas las profesiones, debe darse a

lo largo de todo el ejercicio profesional, pues es bajo esta figura que quienes han tomado una opción profesional se mantengan actualizados en relación con los avances científicos de su disciplina y puedan intercambiar experiencias con otros colegas en su propio medio.

III. Un tercer momento es la formación avanzada (especializaciones, maestrías y doctorados) que

tienen como propósito principal el conocimiento en profundidad de aspectos particulares de la disciplina profesional y la formación conducente a desarrollar competencias de investigación científica que permitan expandir las fronteras del conocimiento, tanto en el medio en el que se desempeña el profesional como en la comunidad científica global.

Fortalecer la identidad profesional de los educadores es indispensable en el camino del reconocimiento social, la participación política, el diálogo intersectorial y, por supuesto, la mejora en la calidad de la educación que es un propósito esencial en la garantía del derecho (Sánchez, 2009).

Otro asunto discutido y recomendado por diversos grupos en la Misión de Educadores y Sabiduría Ciudadana es el relacionado con la investigación, pues se ve la necesidad de promover ampliamente la investigación educativa. Es importante en este sentido establecer con claridad de qué investigación se está hablando en cada caso, con el fin de ajustar las posibles respuestas a las necesidades específicas con las cuales se asocia la actividad investigativa.

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2.2.6. Sistemas de información como instrumentos de gestión La construcción de un sistema educativo distrital no se puede concebir sin el desarrollo y consolidación de sistemas de información que lo sustente. Los sistemas de información deben constituir un instrumento fundamental, como apoyo a la gestión tanto administrativa como educativa, no sólo de los establecimientos educativos sino también de los niveles superiores de organización del sistema educativo distrital. Entendiendo como organización 'la estructuración técnica de las relaciones entre funciones, niveles y actividades de los elementos humanos y materiales de un organismo social, con el fin de lograr máxima eficiencia en la realización de planes y objetivos previamente fijados (Gómez, 1994).

La organización de la prestación del servicio educativo define diferentes competencias y responsabilidades a cada uno de los niveles de organización del sistema, lo que supone también diferentes necesidades de información. De esta forma, los sistemas de información deberán tener en cuenta las necesidades a nivel de la administración distrital y de las localidades, por una parte, al igual que de los colegios, por la otra.

Al igual que para los sistemas educativos, el análisis del funcionamiento de las escuelas parte de un modelo similar Contexto – Insumo – Proceso – Producto. El contexto se refiere a todas aquellas condiciones del entorno local y familiar que potencian o restringen las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes, lo que incluye el apoyo dado por los niveles superiores del sistema al funcionamiento escolar. Los insumos, por su parte, dan cuenta de los medios físicos, humanos y financieros puestos a disposición de los establecimientos educativos. Los procesos, que abarcan tanto el funcionamiento escolar como la gestión del aula de clase, son los que permiten la transformación de los insumos en resultados educativos.

2.2.7. Abordaje de enfoques.

La Política Pública de Educación de Bogotá 2022-2038 contempla enfoques para recoger la diversidad de las poblaciones que convergen en la ciudad, asegurando una atención integral de acuerdo con sus necesidades y garantizando de manera particular el derecho a la educación. Los diversos enfoques permiten visibilizar las desigualdades existentes. Los enfoques de derechos humanos, de género, poblacional, territorial, ambiental y de paz son fundamentales para entender y garantizar el derecho a una educación integral, que priorice la disponibilidad, el acceso, la calidad, la permanencia y la pertinencia en el marco de los derechos fundamentales acordados en la Constitución Política de Colombia10.

Enfoque de derechos humanos El enfoque de derechos humanos en la política pública implica el diseño, implementación, seguimiento y evaluación de procesos de inclusión y participación con el objetivo de proteger, promover y garantizar 10 Un desarrollo más robusto de los enfoques que la política puede encontrares en el Documento de Diagnóstico (ver sección 7).

ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) los derechos humanos de las personas o grupos sociales bajo principios de equidad y no discriminación.

Enfoque de género Desde la Política Pública Distrital de Educación 2022-2038 se incorporó el derecho a la igualdad de género y el reconocimiento de sus interseccionalidades; en donde se disponen una serie de acciones pedagógicas y procesos que el sector implementa para lograr una educación no sexista además de la no discriminación en el desarrollo de la estrategia participativa.

Enfoque poblacional y diferencial Esta política pública también ha estado orientada a reconocer y valorar la diferencia y garantizar la participación plena y efectiva de la ciudadanía, reconociendo a poblaciones con características diferenciales debido a su edad, género, orientación sexual y condición de discapacidad, y enfoques poblacionales en términos de su identidad étnica.} Enfoque territorial Para esta propuesta de política es fundamental reconocer el territorio, la ciudad-región11, las localidades, las Unidades de Planeación Zonal (UPZ) y las comunidades rurales, atendiendo las condiciones de vulnerabilidad de cada población. En esta misma línea la actual propuesta propende por disponer intervenciones que respondan a las realidad social, política y económica de los territorios. Finalmente, es de resaltar que el proceso participativo de esta política identificó, reconoció e integró los intereses y la realidad contextual de los actores de la comunidad.

Enfoque ambiental Esta Política Pública de Educación en el Distrito de Bogotá 2022-2038 busca alinearse con los desafíos ambientales de la Ciudad-Región. El abordaje desde el ámbito educativo está orientado a sensibilizarse con la educación ambiental, por este motivo se procura que desde la educación inicial y hasta la educación posmedia se promueva el respeto y cuidado de lo otro, lo que nos rodea, lo vivo y lo no vivo.

11 Es de anotar, que el proceso de articulación del sector educación entre Bogotá, el Departamento y los municipios vecinos, debe responder a las prioridades que definan los representantes de la Región Metropolitana (Concejo Regional) una vez se establezca el marco institucional definitivo. Entre tanto, es necesario continuar trabajando en profundizar las relaciones con las dependencias de educación municipales, principalmente, en espacial en materia de información de carácter regional sobre dinámicas del sector (cobertura, déficit, localización y condiciones de las infraestructuras educativas, entre otras), y análisis de problemáticas del sistema educativo y posibles soluciones. Las discusiones, acuerdos y hoja de ruta, serán parte del proceso en que la Secretaría de Educación de Bogotá, espera aportar activamente.

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Enfoque de paz Teniendo en cuenta el contexto nacional, se debe considerar el enfoque de Paz, el cual está dado por la atención y reparación integral causado por el conflicto armado, así como el mejoramiento de las condiciones de población víctima y población que pertenece a procesos de reincorporación, reintegración y desmovilización, para el restablecimiento de sus derechos fundamentales, promoviendo su estabilización y la superación de sus condiciones de vulnerabilidad. La política se articula con lo estipulado por la Corte Constitucional en el Auto 092 de 2008, en el que se ordena garantizar el derecho a la educación de las mujeres víctimas del conflicto armado.

2.3. Marco jurídico Esta sección detalla el marco jurídico y normativo existente alrededor del derecho educativo a nivel internacional y en el que se enmarcan varias de las orientaciones fundamentales de la normativa colombiana. Además, presenta el análisis sobre la estructura jurídica colombiana alrededor de la situación problema identificada.

2.3.1. Internacional La Declaración de los Derechos Humanos proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en París, el 10 de diciembre de 1948 mediante la (Resolución 217 A (III)) entre otros establece en su Preámbulo que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana; y que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirman en la Carta su fe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la persona humana y en la igualdad de derechos de hombres y mujeres, y se han declarado resueltos a promover el progreso social y a elevar el nivel de vida dentro de un concepto más amplio de la libertad; premisas por medio de las cuales la Asamblea General, consagro en su Artículo 26 el derecho a la educación estableciendo lo siguiente:

1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.

2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.

3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.” (Naciones Unidas, 1948. Art. 26).

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Del mismo modo, la Asamblea General adoptó en 1979 la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer. En esta, los Estados adoptarían todas las medidas apropiadas para eliminar la discriminación contra la mujer, a fin de asegurarle la igualdad de derechos con el hombre en la esfera de la educación y en particular para asegurar, en condiciones de igualdad entre hombres y mujeres: a) Las mismas condiciones de orientación en materia de carreras y capacitación profesional, acceso a los estudios y obtención de diplomas en las instituciones de enseñanza de todas las categorías, tanto en zonas rurales como urbanas; esta igualdad deberá asegurarse en la enseñanza preescolar, general, técnica, profesional y técnica superior, así como en todos los tipos de capacitación profesional; b) Acceso a los mismos programas de estudios, a los mismos exámenes, a personal docente del mismo nivel profesional y a locales y equipos escolares de la misma calidad; c) La eliminación de todo concepto estereotipado de los papeles masculino y femenino en todos los niveles y en todas las formas de enseñanza, mediante el estímulo de la educación mixta y de otros tipos de educación que contribuyan a lograr este objetivo y, en particular, mediante la modificación de los libros y programas escolares y la adaptación de los métodos de enseñanza; d) Las mismas oportunidades para la obtención de becas y otras subvenciones para cursar estudios; e) Las mismas oportunidades de acceso a los programas de educación permanente, incluidos los programas de alfabetización funcional y de adultos, con miras en particular a reducir lo antes posible toda diferencia de conocimientos que exista entre hombres y mujeres; f) La reducción de la tasa de abandono femenino de los estudios y la organización de programas para aquellas jóvenes y mujeres que hayan dejado los estudios prematuramente; g) Las mismas oportunidades para participar activamente en el deporte y la educación física; y, h) Acceso al material informativo específico que contribuya a asegurar la salud y el bienestar de la familia, incluida la información y el asesoramiento sobre planificación de la familia. (Naciones Unidas, 1979. Art, 10)

Además, en el artículo 14 se estipuló que (i) los Estados tendrán en cuenta los problemas especiales que hace frente la mujer rural y el importante papel que desempeña en la supervivencia económica de su familia, incluido su trabajo en los sectores no monetarios de la economía, y tomarán todas las medidas apropiadas para asegurar la aplicación de las disposiciones de la presente Convención a la mujer en las zonas rurales; y; (ii) los Estados adoptarán todas las medidas apropiadas para eliminar la discriminación contra la mujer en las zonas rurales a fin de asegurar en condiciones de igualdad entre hombres y mujeres, su participación en el desarrollo rural y en sus beneficios, y en particular le asegurarán el derecho a: a) Participar en la elaboración y ejecución de los planes de desarrollo a todos los niveles; b) Tener acceso a servicios adecuados de atención médica, inclusive información, asesoramiento y servicios en materia de planificación de la familia;

ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) c) Beneficiarse directamente de los programas de seguridad social; d) Obtener todos los tipos de educación y de formación, académica y no académica, incluidos los relacionados con la alfabetización funcional, así como, entre otros, los beneficios de todos los servicios comunitarios y de divulgación a fin de aumentar su capacidad técnica; e) Organizar grupos de autoayuda y cooperativas a fin de obtener igualdad de acceso a las oportunidades económicas mediante el empleo por cuenta propia o por cuenta ajena; f) Participar en todas las actividades comunitarias; g) Obtener acceso a los créditos y préstamos agrícolas, a los servicios de comercialización y a las tecnologías apropiadas, y recibir un trato igual en los planes de reforma agraria y de reasentamiento; h) Gozar de condiciones de vida adecuadas, particularmente en las esferas de la vivienda, los servicios sanitarios, la electricidad y el abastecimiento de agua, el transporte y las comunicaciones. (Naciones Unidas, 1979. Art, 10)

A su vez, en la Convención Internacional para la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial:

En conformidad con las obligaciones fundamentales estipuladas en el artículo 2 de la presente Convención, los Estados se comprometen a prohibir y eliminar la discriminación racial en todas sus formas y a garantizar el derecho de toda persona a la igualdad ante la ley, sin distinción de raza, color y origen nacional o étnico...V. El derecho a la educación y la formación profesional (Naciones Unidas, 1965. art, 5).

Posteriormente, la Convención sobre los Derechos del Niño de 1989 contiene, entre otros, elementos relacionados a la educación, y para algunos autores como McCowan (2013), es el más influyente de “todos los instrumentos de derecho internacional”. La razón de ello es que corresponde al tratado más ratificado por los miembros de las Nacional Unidas. Además de lo ya especificado en otros tratados establece:

1. Hacer la educación primaria obligatoria
2. Fomentar la educación secundaria en sus diversas formas haciéndolas disponibles y accesibles
3. Permitir que la educación superior sea accesible sobre la base de las capacidades

Sumado a lo anterior, resalta que la información vocacional debe ser accesible y disponible a todos, relacionándola con los valores de la educación. En este punto, destaca que la educación se refiere “a todos los tipos y niveles de educación, incluye el acceso a la educación, la calidad de la educación y las condiciones bajo las cuales es dado”. Finalmente, se establece en esta declaración la no discriminación en el acceso, lo que implica también, una educación libre y de calidad.

Esta convención sobre los derechos del niño, ratificada por Colombia mediante la Ley 12 de 1991, establece que todo niño tiene derecho a la educación y es obligación del Estado asegurar por lo menos la educación primaria gratuita y obligatoria. La aplicación de la disciplina escolar deberá respetar la dignidad del niño en cuanto persona humana. Sobre el particular, el artículo 28 de la convención establece que:

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Artículo 28.

1. Los Estados Parte reconocen el derecho del niño a la educación, y a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho, deberán en particular:

a. Implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos; b. Fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseñanza secundaria, incluida la enseñanza general y profesional, hacer que todos los niños dispongan de ella y tengan acceso a ella y adoptar medidas apropiadas tales como la implantación de la enseñanza gratuita y la concesión de asistencia financiera en caso de necesidad; c. Hacer la enseñanza superior accesible a todos, sobre la base de la capacidad, por cuantos medios sean apropiados; d. Hacer que todos los niños dispongan de información y orientación en cuestiones educativas y profesionales y tengan acceso a ellas; y, e. Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir las tasas de deserción escolar.” (Ley 12, 1991. Art 28)

Así mismo, en el artículo 29 los Estados Parte convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a: a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades; b) Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas; c) Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya; d) Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena; e) Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural. Nada de lo dispuesto en el presente artículo o en el artículo 28 se interpretará como una restricción de la libertad de los particulares y de las entidades para establecer y dirigir instituciones de enseñanza, a condición de que se respeten los principios enunciados en el párrafo 1 del presente artículo y de que la educación impartida en tales instituciones se ajuste a las normas mínimas que prescriba el Estado. (Naciones Unidas, 1989. Art, 29).

Por su parte, en la Convención relativa a la lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza (1960), en sus artículos 3, 4 y 5 estipulando lo siguiente:

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A fin de eliminar o prevenir cualquier discriminación en el sentido que se da a esta palabra en la presente Convención, los Estados parte se comprometen a: a) Derogar todas las disposiciones legislativas y administrativas y abandonar todas las prácticas administrativas que entrañen discriminaciones en la esfera de la enseñanza; b) Adoptar las medidas necesarias, inclusive disposiciones legislativas, para que no se haga discriminación alguna en la admisión de los alumnos en los establecimientos de enseñanza; c) No admitir, en lo concerniente a los gastos de matrícula, la adjudicación de becas o cualquier otra forma de ayuda a los alumnos, ni en la concesión de permisos y facilidades que puedan ser necesarios para la continuación de los estudios en el extranjero, ninguna diferencia de trato entre nacionales por los poderes públicos, salvo las fundadas en el mérito o las necesidades; d) No admitir, en la ayuda, cualquiera que sea la forma que los poderes públicos puedan prestar a los establecimientos de enseñanza, ninguna preferencia ni restricción fundadas únicamente en el hecho de que los alumnos pertenezcan a un grupo determinado; e) Conceder, a los súbditos extranjeros residentes en su territorio, el acceso a la enseñanza en las mismas condiciones que a sus propios nacionales. (Naciones Unidas, 1960. art, 3).

Los Estados Parte en la presente Convención se comprometen, además, a formular, desarrollar y aplicar una política nacional encaminada a promover, por métodos adecuados a las circunstancias y las prácticas nacionales, la igualdad de posibilidades y de trato en la esfera de la enseñanza y, en especial, a: a) Hacer obligatoria y gratuita la enseñanza primaria, generalizar y hacer accesible a todos la enseñanza secundaria en sus diversas formas; hacer accesible a todos, en condiciones de igualdad total y según la capacidad de cada uno, la enseñanza superior; velar por el cumplimiento por todos de la obligación escolar prescrita por la ley; b) Mantener en todos los establecimientos públicos del mismo grado una enseñanza del mismo nivel y condiciones equivalentes en cuanto se refiere a la calidad de la enseñanza proporcionada; c) Fomentar e intensificar, por métodos adecuados, la educación de las personas que no hayan recibido instrucción primaria o que no la hayan recibido en su totalidad, y permitirles que continúen sus estudios en función de sus aptitudes; d) Velar por que, en la preparación para la profesión docente, no existan discriminaciones. (Naciones Unidas, 1960. art, 4)

Los Estados Parte en la presente Convención convienen: a) En que la educación debe tender al pleno desenvolvimiento de la personalidad humana y a reforzar el respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales, y que debe fomentar la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos raciales o religiosos, y el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz; b) En que debe respetarse la libertad de los padres o, en su caso, de los tutores legales, 1º de ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) elegir para sus hijos establecimientos de enseñanza que no sean los mantenidos por los poderes públicos, pero que respeten las normas mínimas que puedan fijar o aprobar las autoridades competentes, y 2º de dar a sus hijos, según las modalidades de aplicación que determine la legislación de cada Estado, la educación religiosa y moral conforme a sus propias convicciones; en que, además, no debe obligarse a ningún individuo o grupo a recibir una instrucción religiosa incompatible con sus convicciones; c) En que debe reconocerse a los miembros de las minorías nacionales el derecho a ejercer actividades docentes que les sean propias, entre ellas la de establecer y mantener escuelas y, según la política de cada Estado en materia de educación, emplear y enseñar su propio idioma, siempre y cuando: i) Ese derecho no se ejerza de manera que impida a los miembros de las minorías comprender la cultura y el idioma del conjunto de la colectividad y tomar parte en sus actividades, ni que comprometa la soberanía nacional; ii) El nivel de enseñanza en estas escuelas no sea inferior al nivel general prescrito o aprobado por las autoridades competentes; y, iii) La asistencia a tales escuelas sea facultativa. d) Los Estado parte en la presente Convención se comprometen a tomar todas las disposiciones necesarias para garantizar la aplicación de los principios enunciados en el párrafo 1 de este artículo. (Naciones Unidas, 1960. art, 5).

Vale la pena aclarar que, la Convención relativa a la lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza (1960), Es el primer instrumento normativo completamente dedicado al derecho a la educación que tiene fuerza vinculante en las leyes internacionales.

En línea con la anterior declaración, la Observación General No. 13 del Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, establece que la educación es un derecho humano intrínseco y un medio indispensable de realizar otros derechos humanos. Como derecho del ámbito de la autonomía de la persona, la educación es el principal medio que permite a adultos y menores marginados económica y socialmente salir de la pobreza y participar plenamente en sus comunidades (Ecosoc, 1999).

Además, el observatorio indica que la educación, como servicio público, cuenta con 4 facetas de la prestación: (i) la disponibilidad, cuyo propósito es que los Estados cuenten con la cantidad suficiente de instituciones o programas de enseñanza; (ii) la accesibilidad, que es la encargada de dar cumplimiento a las políticas de inclusión bajo las dimensiones de no discriminación, accesibilidad material y económica; (iii) la aceptabilidad, por medio de la cual se logra cumplir con los factores de calidad y pertinencia de los programas educativos; y, (iv) la adaptabilidad, que requiere la flexibilidad necesaria para adaptarse a las necesidades de sociedades y comunidades en transformación y responder a las necesidades de los alumnos en contextos culturales y sociales variados.

Por su parte, la Convención de la Unesco (1960), relativa a la Lucha Contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza ocupa un lugar preeminente entre los instrumentos normativos en el ámbito de la educación, al ser el primer instrumento internacional que abarca ampliamente el derecho a la educación y tiene una fuerza vinculante con las leyes internacionales.

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La Unesco (1960), plasma la fuerza conceptual de la educación en el reconocimiento de las leyes internacionales en vigor, así como en la frecuencia con que los elementos principales son mencionados por otros instrumentos relativos a la educación adoptados por las Naciones Unidas, instrumento, jurídicamente vinculante, que incluye la noción de que la educación no es un lujo sino un derecho fundamental, y subraya la obligación del Estado de proscribir cualquier forma de discriminación en el ámbito educativo al promover la igualdad de oportunidades en materia de enseñanza. Además, la Unesco contempla que la educación es un derecho humano fundamental y una herramienta potente que permite sacar a los hombres, las mujeres y los niños de la pobreza, superar las desigualdades y garantizar un desarrollo sostenible. Así mismo, contempla que la educación es una de las herramientas más potentes para sacar de la pobreza a los niños y adultos marginados, siendo un catalizador para garantizar otros derechos humanos fundamentales. Es la inversión más sostenible. El derecho a una educación de calidad está indisolublemente ligado a la Declaración de los Derechos Humanos y a muchos otros instrumentos normativos internacionales, que son el resultado del trabajo conjunto de las Unesco y las Naciones Unidas.

También, Según la Unesco (2011), los Estados tienen obligaciones frente al derecho a la educación, al igual que los demás derechos humanos, que le impone diferentes niveles de obligación que los Estados deben cumplir: respetar, proteger y cumplir el derecho a la educación:

- La obligación de respetar exige que los Estados eviten tomar medidas que obstaculicen o impidan el disfrute del derecho a la educación.
- La obligación de proteger requiere que los Estados tomen medidas para evitar que terceras partes puedan interferir en el disfrute del derecho a la educación.
- La obligación de cumplir entraña que los Estados deben adoptar medidas positivas que faciliten y ayuden a los particulares y a las comunidades a disfrutar del derecho a la educación.

Las obligaciones relacionadas con cada uno de los “rasgos esenciales” del derecho a la educación abarcan cuatro ámbitos: disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad, componentes principales del derecho a la educación. Los Estados también quedan sujetos a los principios de no regresión (no deben dar pasos atrás deliberadamente adoptando medidas que deroguen o restrinjan las garantías contenidas en el derecho a la educación), así como a la mayor cantidad posible de asignación de recursos disponibles.

Incluso, la Unesco (2019) determina que existen otros instrumentos importantes de que permiten definir y desarrollar aún más las responsabilidades de los Estados en el ámbito de la educación los cuales son:

1. Recomendación relativa a la enseñanza y formación técnica y profesional (2015) y la Convención sobre la Enseñanza Técnica y Vocacional Profesional (1989)
2. Convención Mundial sobre el Reconocimiento de las Cualificaciones relativas a la Educación Superior (2019), la Recomendación sobre la Convalidación de los Estudios, Títulos y Diplomas de Enseñanza Superior (1993), así como otras convenciones regionales y una convención interregional. Obtener más información.

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3. Recomendación sobre el aprendizaje y la educación de adultos (2015)
4. Docentes: Recomendación relativa a la Condición del Personal Docente (1966) y la Recomendación relativa a la Condición del Personal Docente de la Enseñanza Superior (1997)
5. Recomendación sobre la Educación para la Comprensión y la Paz Internacionales y la Educación relativa a los Derechos Humanos y las Libertades Fundamentales (1974)

Así mismo, estable que, entre los instrumentos legales no vinculantes más preeminentes en el ámbito del derecho a la educación, la Declaración de Incheon y el Marco de Acción para la realización del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 establecen una agenda política ambiciosa y de carácter internacional con miras a “garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos” de aquí a 2030. Este compromiso político proporciona una valiosa oportunidad para hacer hincapié en el papel de la educación como fuerza motriz principal del desarrollo y su contribución a la consecución de otros Objetivos de Desarrollo Sostenible. La agenda contempla un enfoque global y holístico de la educación, que incluye la adopción de medidas legislativas y políticas en los Estados Parte para aplicar eficazmente la agenda ODS 4 - Educación 2030 (Unesco, 2016).

Por otra parte, en lo referente a los instrumentos de protección del Derecho universal a la educación, Ligia Bolívar, en su artículo el derecho a la educación, revista del Instituto Interamericano de Derechos Humanos edición No. 52, describió que algunos documentos internacionales nos indican que la comunidad internacional se ha preocupado por la relación entre el derecho a la educación, la paz, el desarrollo y el derecho al medio ambiente saludable. Una muestra de ello son las siguientes referencias (Bolívar, 2010):

La Agenda 21, señala: “La Educación... deberá ser reconocida como un proceso por medio del cual los seres humanos y las sociedades pueden alcanzar su entero potencial. La educación... promueve el derecho sustentable y mejora la capacidad de las personas para manejar temas como medio ambiente y desarrollo... Los gobiernos deberían tomar pasos activos para eliminar el analfabetismo... y expandir la participación de la mujer en todos los ámbitos... tanto en instituciones educacionales, como para promover la meta universal del acceso a una educación primaria y secundaria...”

Por su parte, la Plataforma de Acción de Beijing reconoce que “La educación es un derecho humano y constituye un instrumento indispensable para lograr los objetivos de la igualdad, el desarrollo y la paz”.

Así mismo, la educación da poder es la clave para establecer y fortalecer la democracia y el desarrollo, la cual es tanto sustentable como humana y basada en la paz hacia un respeto mutuo y justicia social. Además, en un mundo en donde la creatividad y el conocimiento juegan un rol importante, el derecho a la educación no es nada menos que el derecho a participar en el mundo moderno.

De igual manera, Bolívar (2010) señala que existen numerosos instrumentos regionales e internacionales que convalidan la pertinencia y obligación de los Estados. Además de su reconocimiento general tanto en la DUDH (artículo 26) como en la Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C)

(DADH, artículo 12), existe una serie de instrumentos internacionales y regionales, tanto de carácter general como específicos. No es el propósito de esta presentación reproducir una a una todas las referencias existentes. Baste con enunciar la nutrida lista de instrumentos que lo recogen: a. Instrumentos internacionales de carácter general:

(i) Pacto internacional de derechos civiles y políticos, arts. 18 y 20. (ii) Pacto internacional de derechos económicos, sociales y culturales, arts. 13 y 14. b. Instrumentos regionales de carácter general:

(i) Convención Americana sobre derechos humanos, art. 267 (ii) Protocolo Adicional a la Convención Americana sobre Derechos Humanos en Materia de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, art. 13. c. Instrumentos internacionales de carácter temático o sectorial:

(i) Convención sobre los Derechos del Niño, arts. 29 y 30. (ii) Convención Relativa a la Lucha contra la Discriminación en la Esfera de la Enseñanza, Unesco. arts. 2, 3, 4 y 5. (iii) Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Contra la Mujer, art. 10. (iv) Convención Internacional sobre la Protección de los Derechos de Todos los Trabajadores Migrantes y sus Familias, arts. 12, 30 y 43.

A lo anterior se suma, que el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1996), establece el derecho a la educación, especifica que la educación secundaria incluye lo técnico y lo vocacional, y en relación con la educación superior, establece el acceso para todos sobre la base de la capacidad y por los medios apropiados de una manera progresiva. Adicionalmente, se establece el desarrollo de la educación por fuera de la “edad” convencional. En este sentido, esta perspectiva sigue lo establecido por la Declaración Universal de los Derechos Humanos.

En el año 2000, se llevó a cabo el foro mundial sobre la educación de DAKAR, en el cual se recalcó que, pese a que la educación es un derecho fundamental consagrado en la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948, en la actualidad todavía hay en el mundo millones de personas privadas de educación básica e ignorantes de que ésta es un derecho que pueden reivindicar.

La importancia del foro radica en que el Marco de Acción de Dakar es un llamamiento a los gobiernos nacionales para que asuman plenamente sus responsabilidades y velen por la aplicación de los objetivos y estrategias definidos en él. La Educación para Todos es una obligación y una prerrogativa de cada Estado. El Marco de Acción de Dakar está encaminado al logro de este objetivo e insta a los gobiernos a que se asocien ampliamente con la sociedad civil y presten el más sólido apoyo posible a los subsiguientes planes nacionales de acción.

Respecto a la inclusión y respeto por la diversidad el Pacto Internacional Sobre la Eliminación de todas las formas de discriminación destaca la importancia de la educación como el método más seguro para ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) abordar la discriminación en el largo plazo; además, se ha considerado que mejorar la estructura legal dentro de los Estados, incluyendo la institucionalización de recursos contra la discriminación, ha sido también motivo de gran preocupación.

Todas las disposiciones internacionales reflejan de manera general la importancia de desarrollar cada una de las facetas de la prestación del servicio para que el mismo sea brindado de una manera integral y con ello se garantizar la educación como derecho fundamental, eje de la sociedad y pilar del desarrollo de todas las personas.

2.3.2. Nacional En línea con el marco conceptual y teórico presentado es necesario destacar que el derecho a la educación es un derecho fundamental de conformidad con lo dispuesto en el artículo 44 de la Constitución Política. Por su parte, el artículo 67 de la misma norma superior concibe la educación con una doble connotación, esto es, como derecho y como servicio público, función social que explica la corresponsabilidad que existe entre el Estado, la familia y la sociedad al momento de materializar el servicio.

Respecto a lo dispuesto en la Constitución, la Corte Constitucional, en sentencia T-743 de 2013, indicó lo siguiente:

“El artículo 67 de la Constitución reconoce en la educación una doble condición de derecho y de servicio público que busca garantizar el acceso de los ciudadanos al conocimiento, a la ciencia y a los demás bienes y valores culturales. La relevancia de esa función social explica que la norma superior le haya asignado a la familia, a la sociedad y al Estado una corresponsabilidad en la materialización de esas aspiraciones y que haya comprometido a este último con tareas concretas que abarcan, desde la regulación y el ejercicio del control y vigilancia del servicio educativo, hasta la garantía de su calidad, de su adecuado cubrimiento y la formación moral, física e intelectual de los estudiantes.” (Corte Constitucional de Colombia, T-743 de 2012)

De manera particular, la Constitución Política de Colombia, referente al derecho a la educación, establece lo siguiente:

El Estado garantiza las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra. (Const.1991, Art.27)

Son derechos fundamentales de los niños: la vida, la integridad física, la salud y la seguridad social, la alimentación equilibrada, su nombre y nacionalidad, tener una familia y no ser separados de ella, el cuidado y amor, la educación y la cultura, la recreación y la libre expresión de su opinión. Serán protegidos contra toda forma de abandono, violencia física o moral, secuestro, venta, abuso sexual, explotación laboral o económica y trabajos riesgosos. Gozarán ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) también de los demás derechos consagrados en la Constitución, en las leyes y en los tratados internacionales ratificados por Colombia. La familia, la sociedad y el Estado tienen la obligación de asistir y proteger al niño para garantizar su desarrollo armónico e integral y el ejercicio pleno de sus derechos. Cualquier persona puede exigir de la autoridad competente su cumplimiento y la sanción de los infractores. Los derechos de los niños prevalecen sobre los derechos de los demás. (Const.1991, Art.44)

La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura. La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente. El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será obligatoria entre los cinco y los quince años y que comprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica. La educación será gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro de derechos académicos a quienes puedan sufragarlos. Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo. La Nación y las entidades territoriales participarán en la dirección, financiación y administración de los servicios educativos estatales, en los términos que señalen la Constitución y la ley. (Const.1991, Art.67)

Los particulares podrán fundar establecimientos educativos. La ley establecerá las condiciones para su creación y gestión. La comunidad educativa participará en la dirección de las instituciones de educación. La enseñanza estará a cargo de personas de reconocida idoneidad ética y pedagógica. La Ley garantiza la profesionalización y dignificación de la actividad docente. Los padres de familia tendrán derecho de escoger el tipo de educación para sus hijos menores. En los establecimientos del Estado ninguna persona podrá ser obligada a recibir educación religiosa. Las integrantes de los grupos étnicos tendrán derecho a una formación que respete y desarrolle su identidad cultural. La erradicación del analfabetismo y la educación de personas con limitaciones físicas o mentales, o con capacidades excepcionales, son obligaciones especiales del Estado. (Const.1991, Art.68)

Se garantiza la autonomía universitaria. Las universidades podrán darse sus directivas y regirse por sus propios estatutos, de acuerdo con la ley. La ley establecerá un régimen especial para las universidades del Estado. El Estado fortalecerá la investigación científica en las universidades oficiales y privadas y ofrecerá las condiciones especiales para su desarrollo. El Estado facilitará mecanismos financieros que hagan posible el acceso de todas las personas aptas a la educación superior. (Const.1991, Art.69)

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La búsqueda del conocimiento y la expresión artística son libres. Los planes de desarrollo económico y social incluirán el fomento a las ciencias y, en general, a la cultura. El Estado creará incentivos para personas e instituciones que desarrollen y fomenten la ciencia y la tecnología y las demás manifestaciones culturales y ofrecerá estímulos especiales a personas e instituciones que ejerzan estas actividades. (Const.1991, Art.71)

En este punto, es necesario identificar, de manera general, las disposiciones que materializan cada una de las facetas de la prestación del servicio y que evidencian la garantía del derecho a la educación.

Posterior al marco constitucional, se expide la Ley 30 de 1992, por el cual se organiza el servicio público de la Educación Superior, la define como un proceso permanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser humano de una manera integral; asimismo, tiene como objeto el pleno desarrollo de los estudiantes y su formación académica o profesional, siendo un servicio público cultural, inherente a la finalidad social del Estado. Razón por la cual es el Estado quien debe garantizar la autonomía universitaria y vela por la calidad del servicio educativo a través de la inspección y vigilancia.

La educación superior se desarrolla en un marco de libertad de pensamiento y de pluralismo ideológico que repare en la universalidad de los saberes y la particularidad de las formas culturales del país. Asimismo, se estipula que la educación superior será accesible a quienes demuestren tener las capacidades requeridas y cumplan con las condiciones académicas.

En la misma línea, la ley 70 de 1993, referente a los derechos de las comunidades negras estableció lo siguiente:

“La educación para las comunidades negras debe desarrollar conocimientos generales y aptitudes que les ayuden a participar plenamente y en condiciones de igualdad en la vida de su propia comunidad y en la de la comunidad nacional” (Ley 70, 1993, Art.36)

Por su parte, la Ley 30 de 1992 ratifica el principio constitucional de la autonomía y precisa su alcance de acuerdo con la tipología de las instituciones de educación superior -Universidades por una parte e instituciones universitarias, escuelas tecnológicas e instituciones técnicas profesionales en un segundo grupo- así:

“Artículo 28. La autonomía universitaria consagrada en la Constitución Política de Colombia y de conformidad con la presente Ley, reconoce a las universidades el derecho a darse y modificar sus estatutos, designar sus autoridades académicas y administrativas, crear, organizar y desarrollar sus programas académicos, definir y organizar sus labores formativas, académicas, docentes, científicas y culturales, otorgar los títulos correspondientes, seleccionar a sus profesores, admitir a sus alumnos y adoptar sus correspondientes regímenes y establecer, arbitrar y aplicar sus recursos para el cumplimiento de su misión social y de su función institucional.

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Artículo 29.

La autonomía de las instituciones universitarias o escuelas tecnológicas y de las instituciones técnicas profesionales estará determinada por su campo de acción y de acuerdo con la presente Ley en los siguientes aspectos: a) Darse y modificar sus estatutos. b) Designar sus autoridades académicas y administrativas. c) Crear, desarrollar sus programas académicos, lo mismo que expedir los correspondientes títulos. d) Definir y organizar sus labores formativas, académicas, docentes, científicas, culturales y de extensión. e) Seleccionar y vincular a sus docentes, lo mismo que a sus alumnos. f) Adoptar el régimen de alumnos y docentes. g) Arbitrar y aplicar sus recursos para el cumplimiento de su misión social y de su función institucional.

Parágrafo. Para el desarrollo de lo contemplado en los literales a) y e) se requiere notificación
al ministro de Educación Nacional, a través del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (Icfes)” (Negrillas fuera de texto) (Ley 30, 1992, Art. 28/29)

Así mismo, frente a la naturaleza jurídica de las instituciones la Ley 30 reiteró la distinción de las instituciones de educación superior y el contexto de su autonomía en tanto expuso a través del Artículo 57 que las universidades “(…) deben organizarse como entes universitarios autónomos, con régimen especial y vinculados al Ministerio de Educación Nacional en lo que se refiere a las políticas y la planeación del sector educativo (…) con autonomía en las siguientes dimensiones: académica, administrativa y financiera. Por su parte, el parágrafo del mismo Artículo aclara que las instituciones estatales u oficiales de Educación Superior que no tengan el carácter de universidad “deberán organizarse como Establecimientos Públicos del orden Nacional, Departamental, Distrital o Municipal”.

Por otra parte, en el marco del proceso de Paz con la guerrilla de las FARC se planteó el interés de fortalecer la educación superior en los Departamentos en los que al menos tres de sus Municipios cuenten con Programas de Desarrollo con Enfoque Territorial (PDET) que hayan formulado o estén formulando un Plan de Desarrollo con enfoque territorial PDET. Lo anterior se consagra en la Ley 2182 de 2022 cuyo objeto lo consagra en su artículo 2 en donde se establece la modificación del artículo 13 de la Ley 749 de 2002 a través de:

Art 13. Cambio de carácter académico de Instituciones Técnicas Profesionales y Tecnológicas en Instituciones Universitarias o Escuelas Tecnológicas. Las instituciones técnicas profesionales y tecnológicas, podrán solicitar al Ministro de Educación Nacional, a través del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, ICFES, el reconocimiento de cambio de su carácter académico a institución universitaria o escuela tecnológica, siempre y cuando cumplan con los requisitos establecidos por el Gobierno Nacional, de conformidad con lo establecido en la Ley 30 de 1992, los decretos reglamentarios de la misma y la presente ley.

Parágrafo. Transitorio: A partir de la vigencia de la presente Ley y durante 5 años, el Ministerio
de Educación Nacional, podrá ratificar la reforma estatutaria conducente al cambio de carácter académico de las instituciones técnicas profesionales y tecnológicas de las que trata el presente artículo, a Instituciones Universitarias o Escuelas Tecnológicas, ubicadas en un Departamento ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) en el que, al menos 3 de sus municipios hayan formulado o estén formulando un plan de desarrollo con enfoque territorial PDET y que manifiesten voluntariamente su intención de acogerse al trámite institucional respectivo.

Para el efecto, el Ministerio de Educación Nacional de manera previa, prioritaria y con criterios de enfoque diferencial, prestará el apoyo técnico necesario a las Instituciones Técnicas Profesionales y Tecnológicas públicas, pertenecientes a dichos Municipios, para que éstas de manera autónoma den cumplimiento a los requisitos de calidad y de prestación del servicio, contemplados en la legislación vigente, definidos para el cambio de carácter académico de dichas instituciones. (Ley 2182, 2022, Art. 2)

Posteriormente, se debe mencionar la Ley General de Educación, Ley 115 del 8 de febrero de 1994, a través de la cual se reconoce la educación como un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes.

La Ley General de Educación señala las normas generales para regular el Servicio Público de la Educación que cumple una función social acorde con las necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad. Se fundamenta en los principios de la Constitución Política sobre el derecho a la educación que tiene toda persona, en las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra y en su carácter de servicio público.

Dentro de las condiciones dignificantes e incluyentes de las poblaciones especiales se encuentra la Ley 2216 2022 en donde se promueve la educación inclusiva y el desarrollo integral de niñas, niños, adolescentes y jóvenes con trastornos específicos de aprendizaje desde la primera infancia hasta la educación meta en las instituciones públicas y privadas del país. Estableciendo entre otros en su artículo 6 lo siguiente:

La atención que ofrezca el sistema educativo a estudiantes que presenten trastornos específicos de aprendizaje, no deberá ser individualizada, ni exclusiva, sino deberá promover la vinculación y permanencia en el aula regular mediante herramientas y estrategias que consideren las características particulares de las niñas, niños, adolescentes o jóvenes que favorezcan un desempeño académico y social y por ende una dinámica de enseñanza-aprendizaje exitosa, apoyada por todos los miembros de la comunidad educativa a la que pertenece el estudiante. (Ley 2216, 2022. Art. 6)

Como se puede observar desde la Ley General de Educación se concibe la necesidad de regular el servicio público educativo, teniendo en cuenta la disponibilidad, la accesibilidad, la aceptabilidad y adaptabilidad, pero sobre todo la corresponsabilidad de todos los miembros de la comunidad educativa.

Adicionalmente, la Ley 198 de 1995 modificó la Ley General de Educación ordenando la izada de la ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C)

Bandera Nacional y colocación de los símbolos patrios en los establecimientos públicos y educativos. En este sentido en el Artículo 3 se precisó que:

“Los Rectores o Directores de los establecimientos públicos o privados de educación primaria y secundaria, deberán celebrar una vez a la semana, durante los períodos académicos, una ceremonia cívica con participación de todo el estudiantado, en la que se procederá a izar la Bandera Nacional y a cantar el Himno Nacional de la República de Colombia” (Ley 198, 1995, Art. 3).

Además, la Ley 715 de 2001 estableció las competencias en materia de educación, tanto en el nivel nacional como en las entidades territoriales, así como la distribución de recursos del sector educativo, entre otros asuntos y el Decreto 1851 de 2015 reglamenta la contratación del servicio público educativo por parte de las entidades territoriales certificadas Asimismo, y específicamente en relación a la educación posmedia, la Ley 749 de 2002 organizó el servicio público de la educación superior en las modalidades de formación técnica profesional y tecnológica, en ella se definió:

“Instituciones técnicas profesionales: IES cuyo campo son los conocimientos y el trabajo en actividades de carácter técnico. Garantiza la interacción entre lo intelectual y lo instrumental, lo operacional y el saber técnico. Ofrecen y desarrollan programas de formación hasta nivel profesional en ciclos propedéuticos y en áreas de las ingenierías, tecnología de la información y administración.

Instituciones tecnológicas: IES cuyo campo son los conocimientos y profesiones de carácter tecnológico con fundamentación científica e investigativa. Ofrecen y desarrollan programas de formación hasta el nivel profesional por ciclos propedéuticos en áreas de ingenierías, tecnología de la información y administración”. (Ley 749, 2002, Art. 1/2)

Con el fin de unificar las normas del sector educativo, se expidió el Decreto 1075 del 26 de mayo de 2015, Decreto Único Reglamentario de la Educación –DURSE, a través del cual se compilan las disposiciones normativas que rigen el servicio educativo en Colombia, y redefine al Ministerio de Educación Nacional como cabeza de sector, estableciendo sus objetivos.

“1. Establecer las políticas y los lineamientos para dotar al sector educativo de un servicio de calidad con acceso equitativo y con permanencia en el sistema.

2. Diseñar estándares que definan el nivel fundamental de calidad de la educación que garantice la formación de las personas en convivencia pacífica, participación y responsabilidad democrática, así como en valoración e integración de las diferencias para una cultura de derechos humanos y ciudadanía en la práctica del trabajo y la recreación para lograr el

ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) mejoramiento social, cultural, científico y la protección del ambiente.

3. Garantizar y promover, por parte del Estado, a través de políticas públicas, el derecho y el acceso a un sistema educativo público sostenible que asegure la calidad y la pertinencia en condiciones de inclusión, así como la permanencia en el mismo, tanto en la atención integral de calidad para la primera infancia como en todos los niveles: preescolar, básica, media y superior…” (Decreto 1075, 2015, Art. 1,2,3)

En aras de materializar la debida prestación del servicio, atendiendo la evolución de la sociedad, mediante la Ley 1650 del 12 de julio de 2013, se modificó la Ley General de Educación, con el fin de que se reconozca la naturaleza prevalente del derecho a la educación sobre los derechos económicos de las instituciones educativas. Así mismo, se adoptaron medidas respecto a la obtención y entrega de títulos académicos.

Recientemente, se expidió la Ley 2119 del 30 de julio de 2021 por medio de la cual se busca fortalecer la exploración de intereses, talentos y el descubrimiento de aptitudes para los estudiantes de educación básica secundaria y educación media; y promover el desarrollo de incentivos dirigidos al fortalecimiento de la inserción laboral de los jóvenes entre los 18 y 28 años a nivel nacional.

Sobre el acceso y la permanecía, el Decreto 1075 de 2015 “Por el cual se expide el Decreto único Reglamentario del Sector Educación”, establece en el artículo 2.3.3.1.3.4 la necesidad de garantizar la continuidad dentro del servicio educativo y, en esa medida, determinó que la educación preescolar, básica, media, de educación laboral, universitaria, técnica y tecnológica constituyen un solo sistema interrelacionado y flexible que permita la continuidad en el proceso formativo.

Asimismo, la Ley 1804 de 2016 Por la cual se establece la política de Estado para el Desarrollo Integral de la Primera Infancia de Cero a Siempre y se dictan otras disposiciones, definió:

“La educación inicial es un derecho de los niños y niñas menores de seis (6) años de edad. Se concibe como un proceso educativo y pedagógico intencional, permanente y estructurado, a través del cual los niños y las niñas desarrollan su potencial, capacidades y habilidades en el juego, el arte, la literatura y la exploración del medio, contando con la familia como actor central de dicho proceso.”

De otra parte, el servicio de movilidad escolar que también resulta indispensable para garantizar el acceso material y la permanencia de los estudiantes tiene fundamento en lo dispuesto en la Ley 1098 de 2006, esto es el Código de Infancia y Adolescencia, en cuanto a la protección integral, en cuanto dispone que esta protección integral incluye el acceso a la educación y a un servicio de transporte escolar atendiendo las normas establecidas para su prestación.

A través de la Ley 2055 de 2020, Colombia adoptó la convención interamericana sobre la protección de ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) los derechos humanos de las personas mayores, indicado que:

“La persona mayor tiene derecho a la educación en igualdad de condiciones con otros sectores de la población y sin discriminación, en las modalidades definidas por cada uno de los Estados Parte, y a participar en los programas educativos existentes en todos los niveles, y a compartir sus conocimientos y experiencias con todas las generaciones.”

Adicionalmente, el Estatuto General de Transporte, Ley 336 de 1996 en su artículo 16 dispone que la prestación del servicio público de transporte estará sujeta a la habilitación y a la expedición de un permiso o a la celebración de un contrato de concesión u operación, según que se trate de rutas, horarios o frecuencias de despacho, o áreas de operación, servicios especiales de transporte, tales como: escolar, de asalariados, de turismo y ocasional.

Otras medidas actualmente establecidas, se encuentran relacionadas con la creación de una exención legal para el pago de las tarifas del examen de estado de la educación media saber 11, mediante la Ley 2156 de 2021 y la Ley de Internet como servicio público esencial y universal", esto es la Ley 2108 de 2021, que permitieron mitigar las brechas existentes y la continuidad de la educación durante el aislamiento obligatorio, solidario y preventivo que se originó por la propagación del Covid-19.

Dentro de los apoyos económicos enfocados al acceso a la educación de población pospenada se encuentra la Ley 2208 de 2022, en donde a través de incentivos económicos se busca fortalecer el acceso y las oportunidades en empleo y formación para la población pospenada y se dictan otras disposiciones ley de segundas oportunidades” establece en su artículo 8 lo siguiente:

Artículo 8.

A partir de la vigencia de la presente ley, el Gobierno Nacional promoverá el acceso al empleo formal de la población objeto de esta ley y establecerá acciones y programas interinstitucionales de acceso al crédito.

Parágrafo 1. El Servicio Nacional de Aprendizaje, SENA, promoverá el acceso a los diferentes
programas de formación profesional con el fin de facilitar la reinserción laboral de esta población.

Parágrafo 2. Las Cámaras de Comercio, de manera coordinada con el Gobierno Nacional,
adelantarán acciones de divulgación y promoción de los estímulos establecidos para que las empresas vinculen laboralmente a esta población. Las Cámaras de Comercio podrán con el Servicio Nacional de Aprendizaje SENA gestionar programas de capacitación para los empresarios con el fin de facilitar la vinculación laboral de esta población a los diferentes sectores. (Ley 2208, 202, Art. 8)

Sobre la calidad de la educación, específicamente, la Ley 1098 del 8 de noviembre de 2006, que contiene el Código de Infancia y Adolescencia establece, al igual que las disposiciones internacionales que Los niños, las niñas y los adolescentes tienen derecho a una educación de calidad. Esta será obligatoria por parte del Estado en un año de preescolar y nueve de educación básica. La educación será gratuita en ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) las instituciones estatales de acuerdo con los términos establecidos en la Constitución Política. Incurrirá en multa hasta de 20 salarios mínimos quienes se abstengan de recibir a un niño en los establecimientos públicos de educación.

Con relación a la educación para el trabajo y el desarrollo humano, el Decreto 4904 de 2009, el cual fue compilado en el Decreto 1075 de 2015, reglamentó la organización, la oferta y el funcionamiento para este esta oferta espacial; la cual establece los requisitos básicos para el funcionamiento de los programas de educación para el trabajo y el desarrollo humano.

La educación superior dentro de sus objetivos legalmente dispuestos en la Ley 30 de 1992, como núcleo esencial refieren que se debe actuar armónicamente con las demás estructuras educativas a fin de profundizar en la formación integral de los colombianos dentro de las modalidades y calidades de la Educación Superior, capacitándolos para cumplir las funciones profesionales, investigativas y de servicio social que requiere el país, así como trabajar por la creación, el desarrollo y la transmisión del conocimiento en todas sus formas y expresiones y, promover su utilización en todos los campos para solucionar las necesidades del país.

Además, en el marco del Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2018-2022, a través de la Ley 1955 de 2019, en su artículo 194, se crea el Sistema Nacional de Cualificaciones (SNC) como un conjunto de políticas, instrumentos, componentes y procesos necesarios para alinear la educación y formación a las necesidades sociales y productivas del país y que promueve el reconocimiento de aprendizajes, el desarrollo personal y profesional de las y los ciudadanos, la inserción o reinserción laboral y el desarrollo productivo del país. El diseño de la propuesta se enfoca en clasificar y estructurar las cualificaciones en un esquema de 8 niveles ordenados y expresados en términos de conocimientos, destrezas y aptitudes, las cuales se relacionan de acuerdo con la secuencialidad y complejidad de los aprendizajes.

La Ley del PND, plantea la creación del Esquema de Movilidad Educativa y Formativa, cuyo propósito es facilitar la movilidad de las personas entre las diferentes vías de cualificación que son la educativa, la formación para el trabajo y el reconocimiento de aprendizajes previos para la certificación de competencias, con el fin de promover las rutas de aprendizaje, las relaciones con el sector productivo y el aprendizaje a lo largo de la vida. Además, establece dentro del SNC, una vía de cualificación con la creación del Subsistema de Formación para el Trabajo, estructurada en varios niveles de complejidad, desde los iniciales hasta los más avanzados, de acuerdo con las necesidades del sector productivo con la oferta proporcionada por el SENA, las Instituciones de Educación para el Trabajo y Desarrollo Humano (ETDH) y las Instituciones de Educación Superior.

En esta línea, el Ministerio de Educación Nacional expidió el Decreto 1649 de 2021, política que adoptó y reglamentó el Marco Nacional de Cualificaciones (MNC) como un componente del SNC, y se adiciona a la parte 7 del libro 2 del Decreto 1075 de 2015. El MNC plantea los conceptos asociados a los términos de conocimientos, destrezas y actitudes, define el alcance y estructura, entre ellas el catálogo nacional de cualificaciones y la arquitectura institucional para su implementación.

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Respecto a la integralidad del servicio educativo, se tienen como disposiciones nacionales, la Ley 1450 de 2011 por medio de la cual se trasladó el Programa de Alimentación Escolar del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar al Ministerio de Educación, entidad que a su vez expidió la Resolución 29452 de 2017 en donde se establecieron los lineamientos Técnico-Administrativos, los estándares y las condiciones mínimas del Programa de Alimentación Escolar (PAE). Finalmente, mediante la Ley 2167 de 2021, se dispuso la garantía de la operación del programa de alimentación escolar (PAE) durante el calendario académico.

Ahora bien, sobre la garantía de cuidado y seguridad que se debe brindar a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, Ley 1098 de 2006, contiene el Código de Infancia y Adolescencia, cuyo artículo 18ª establece:

“ARTÍCULO 18A. DERECHO AL BUEN TRATO. Los niños, las niñas y los adolescentes tienen derecho al buen trato, a recibir orientación, educación, cuidado y disciplina, por medio de métodos no violentos. Este derecho comprende la protección de su integridad física, psíquica y emocional, en el contexto de los derechos de los padres o de quien ejerza la patria potestad y persona encargada de su cuidado; de criarlos y educarlos en sus valores, creencias.

Parágrafo. En ningún caso serán admitidos los castigos físicos como forma de corrección ni
disciplina.” (Código de la Infancia y la Adolescencia, 2006- Art 18)

En la misma línea, a través de la Ley 1620 de 2013, se creó el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para el Ejercicio de los Derechos Humanos, la Educación para la Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la Violencia Escolar, con el propósito de prevenir cualquier trato indebido en contra de los niños, niñas adolescentes y jóvenes. Por su parte, la Ley 2089 de 2021, prohíbe el uso del castigo físico, los tratos crueles, humillantes o degradantes y cualquier tipo de violencia como método de corrección contra niñas, niños y adolescentes y se dictan otras disposiciones. Además, la Ley 1146 de 2007, dicta normas para la prevención de la violencia sexual y atención integral de los niños, niñas y adolescentes abusados sexualmente y, más recientemente se expidió la Ley 2137 de 2021, que creó el sistema nacional de alertas tempranas para la prevención de la violencia sexual contra los niños niñas y adolescentes. Finalmente, la resolución 014466 del 25 de julio 2022 expedida por el Ministerio de Educación Nacional establece los lineamientos para el desarrollo de Protocolos para la prevención, detección, atención de violencias y cualquier tipo de discriminación basada en género en la Instituciones de Educación Superior (IES). La resolución ordena a las IES deberán entregar los protocolos a la Subdirección de Inspección y Vigilancia del Ministerio de Educación Nacional en un plazo máximo de seis meses.

En cuanto a la protección de la integridad física, psíquica y emocional en Colombia se dispuso la Ley 181 de 1995 en la cual se crea del Sistema Nacional del Deporte y se dictan disposiciones para el fomento de la recreación, el aprovechamiento del tiempo libre, la educación extraescolar y la educación física. Así en ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) el artículo 3 se señala que para garantizar el acceso individual y comunal al conocimiento y práctica del deporte la recreación y el aprovechamiento del tiempo libre, el Estado tendrá en cuenta los siguientes objetivos rectores:

“1. Integrar la educación y las actividades físicas, deportivas y recreativas en el sistema educativo general en todos sus niveles.
2. Fomentar, proteger, apoyar y regular la asociación deportiva en todas sus manifestaciones como marco idóneo para las prácticas deportivas y de recreación.
3. Coordinar la gestión deportiva con las funciones propias de las entidades territoriales en el campo del deporte y la recreación y apoyar el desarrollo de éstos.
5. Fomentar la creación de espacios que faciliten la actividad física, el deporte y la recreación como hábito de salud y mejoramiento de la calidad de vida y el bienestar social, especialmente en los sectores sociales más necesitados.
11. Velar porque la práctica deportiva esté exenta de violencia y de toda acción o manifestación que pueda alterar por vías extradeportivas los resultados de las competencias.
17. Contribuir al desarrollo de la educación familiar, escolar y extraescolar de la niñez y de la juventud para que utilicen el tiempo libre, el deporte y la recreación como elementos fundamentales en su proceso de formación integral tanto en lo personal como en lo comunitario.” (Ley 181, 1995. Art. 3)

En concordancia con la Ley 115 de 1994 se previó la inclusión del programa para el desarrollo de la educación física, enmarcada en el Artículo 67 de la Constitución Nacional. Posteriormente, en 2004 se expide la Ley 934 “Por la cual se oficializa la Política de Desarrollo Nacional de la Educación Física y se dictan otras disposiciones”. En donde se implementó que en todos los establecimientos educativos privados y oficiales se deberá incluir en su Proyecto Educativo Institucional, PEI, además del plan integral del área de la Educación Física, Recreación y Deporte, las acciones o proyectos pedagógicos complementarios del área.

Además de las disposiciones previamente enunciadas, que regulan asuntos específicos, también existen normas transversales, tales como, la Ley 2120 de 2021, por medio de la cual se adoptan medidas para fomentar entornos alimentarios saludables y prevenir enfermedades no transmisibles y se adoptan otras disposiciones, especialmente en el desarrollo de entornos saludables en los espacios educativos públicos y privados, promoviendo el acceso a la comunidad educativa de agua potable, el fomento de alimentación saludable y balanceada en el entorno educativo y estrategias pedagógicas sobre la lectura del etiquetado nutricional la Ley de Tratamiento de Datos Personales y la Ley 1581 de 2012, que establecen como derecho prevalente el debido uso de los datos de la población infantil y adolescente. Además, el Código Único Disciplinario; el decreto 1278 de 2002 que corresponden a los estatutos docentes; la Ley 1437 de 2011 que contiene el Código de Procedimiento Administrativo y de lo Contencioso Administrativo y su modificación contenida en la Ley 2080 de 2021.

Como referentes jurisprudenciales de asuntos de relevancia, tales como el acceso a la educación superior, ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) en sentencia T-277 de 2016, la Corte Constitucional indicó:

“La especial protección a los jóvenes y adolescentes consagrada en la Carta Política en su artículo 45 y la garantía de permanencia contenida en el inciso primero del artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948, que establece que: “(…) el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos”. Para la Corte, el acceso a la educación universitaria no es un asunto simplemente adjetivo y, por el contrario, se trata de una cuestión de la mayor trascendencia, en tanto constituye un presupuesto de realización de la igualdad de oportunidades.” (Corte Suprema de Justicia, Sala Tercera de revisión, T-277 2016).

Sobre la movilidad escolar, en sentencia T-537 de 2017, la Corte resaltó:

“El transporte escolar como servicio accesorio a la educación se torna en indispensable cuando su provisión implica garantizar el acceso geográfico de los menores de edad a las instituciones educativas, debido a que ellos deben trasladarse desde veredas, corregimientos, pueblos muy pequeños o localidades alejadas, entre otros, hacia la institución educativa. Simultáneamente, cuando las familias sean de escasos recursos económicos, como frecuentemente ocurre, y son quienes más deben desplazarse en distancias para recibir los servicios educativos, el costo de este transporte debe ser gratuito de acuerdo con las circunstancias particulares, toda vez que los gastos que ello implicaría a las familias de los menores podrían constituir una barrera económica que haría inaccesible el servicio educativo por no poder costearlas, vulnerando así el derecho a la educación.” (Corte Suprema de Justicia, Sala Sexta de revisión, T-537 2017).

En cuanto a las brechas digitales, la sentencia T-030 de 2020, indica:

“El internet es una de herramienta propia de esta ‘sociedad de la información’, en la cual se pueden consultar, por ejemplo, infinidad de fuentes bibliográficas, recursos educativos de diversa índole, con múltiples propósitos y a través de variados e innovadores medios. El acceso que permite el internet y las nuevas tecnologías de la información a esos múltiples y variados recursos ayuda a cerrar las brechas entre los estudiantes, al dar a los profesores herramientas para garantizar el desarrollo armónico e integral de sus estudiantes, sin importar que tan apartada físicamente se encuentre la institución educativa. La amplitud y calidad de recursos educativos con que se cuente permite a los menores de edad, por ejemplo, explorar sus inquietudes escolares. Les pueden dar respuesta con información de todo tipo (audiovisual, escrita, auditiva) y nivel de complejidad (pueden consultar sitios web con información básica o buscar artículos académicos con la última investigación disponible sobre un tema). (…)

La falta de disponibilidad de recursos bibliográficos, sumada a la falta de internet, representa una amenaza al goce efectivo del derecho a la educación. Concretamente, se impediría el logro de una de sus finalidades básicas: “integración efectiva y eficaz a la sociedad, en la medida en que el ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) conocimiento, al constituirse como un factor decisivo en la evolución e incorporación al medio social de los seres humanos, es inherente a la naturaleza humana.”

Hacer parte de la sociedad de la información, supone saber, y poder, acceder al conocimiento disponible en esta; de lo contrario, se limita la educación entendida como una fuente de acceso a la información y al desarrollo humano en todos los ámbitos posibles.” (Corte Suprema de Justicia, Sala Tercera de revisión, T-030 2020).

En relación con los derechos de la población con discapacidad, la Ley 1346 de 2009, en su artículo 24 establece que Colombia, como miembro de la Convención sobre los Derechos de las personas con Discapacidad, reconoce el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, Colombia debe asegurar un sistema de educación inclusivo a todos los niveles, así como la enseñanza a lo largo de la vida.

Lo anterior es ratificado la Ley 1618 de 2013, que establece las entidades territoriales certificadas debe promover el reconocimiento de niños y jóvenes con discapacidad como sujetos de la política y no como objeto de la asistencia social. Los niños, niñas y adolescentes con discapacidad tienen todos los derechos de cualquier ser humano y, además, algunos derechos adicionales establecidos para garantizar su protección. En ese mismo sentido, el Decreto 1421 de 2017 ordena a las entidades territoriales certificadas a:

“Definir la estrategia de atención educativa territorial para estudiantes con discapacidad y su plan progresivo de implementación administrativo, técnico y pedagógico, así como la distribución de los recursos asignados por matrícula de estudiantes con discapacidad, y la concurrencia de otros recursos, para dar cumplimiento a lo estipulado en la presente sección, de manera que favorezca la trayectoria educativa de dichos estudiantes.”

2.3.3. Distrital Mediante Acuerdo 273 de 2007, el Concejo de Bogotá estableció los estímulos para promover la calidad de la educación en los colegios oficiales del Distrito Capital, disposición en la que hace alusión a temas relevantes como gratuidad de la educación, transporte escolar, acceso a la educación superior, entre otros, y los estímulos para docentes y directivos docentes.

Ahora bien, respecto de la Secretaría de Educación, la primera disposición de interés es el Decreto Distrital 330 de 2008, por el cual se determinan los objetivos, la estructura, y las funciones de la Secretaría de Educación del Distrito, el cual fue modificado por los Decretos Distritales 593 de 2017, 589 de 2019 y 440 de 2021.

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En desarrollo de las anteriores disposiciones distritales, la Secretaría de Educación del Distrito expide cada año el proceso de gestión de cobertura. Para el período 2021-2022 se expidió la Resolución 1913 de 2021 por medio de la cual se establecen estrategias para garantizar el acceso y la permanencia en el Sistema Educativo Oficial de los niños, niñas y jóvenes de Bogotá.

En la misma línea de la garantía de la permanencia escolar, sobre la movilidad escolar, por medio del Decreto Distrital 594 de 2015 se adoptó el Plan de Movilidad Escolar (PME) y en la Resolución 039 de 2018 se unificaron los criterios y condiciones generales del Programa de Movilidad Escolar en sus diferentes modalidades. Sobre el Programa de Alimentación Escolar, la Secretaría de Educación del Distrito expidió la Resolución 685 de 2018 que reglamenta la materia y sobre la reglamentación de las tiendas escolares, el Concejo de Bogotá expidió el Acuerdo 829 de 2021, por el cual se establecen lineamientos y estrategias de alimentación saludable en las tiendas escolares saludables oficiales del distrito capital En lo que atañe a la convivencia, a través del Acuerdo Distrital 434 de 2010, reglamentado por el Decreto Distrital 546 de 2011, se crea el Observatorio de Convivencia Escolar, concebido como un espacio de reflexión pedagógica, con el objeto de incentivar la investigación y el diseño de estrategias encaminadas a prevenir situaciones de violencia escolar en las Instituciones Educativas Públicas y Privadas del Distrito Capital.

Ahora bien, respecto al acceso a la educación superior, el Acuerdo Distrital 761 de 2020 “Por medio del cual se adopta el Plan de desarrollo económico, social, ambiental y de obras públicas del Distrito Capital 2020-2024 “Un nuevo contrato social y ambiental para la Bogotá del siglo XXI”” facultó a la Administración Distrital para crear la Agencia para la Educación Superior, la Ciencia y la Tecnología. El artículo 132 de la norma en cita desarrolla dicha habilitación, concretando el alcance de las facultades en cuanto al tiempo para ejercerlas (6 meses); sus límites operativos (crear la entidad y definir su naturaleza jurídica, patrimonio, funciones y adscripción o vinculación a la SED, así como su relacionamiento con otras entidades del Distrito) y sus límites sustanciales, toda vez que desde el Acuerdo se establece el objeto de la entidad a crear.

En la misma línea, el artículo 133 del Plan de Desarrollo Distrital habla sobre los convenios de cooperación. En este se establece que las entidades distritales podrán suscribir convenios de cooperación con la Agencia Distrital para la Educación Superior, la Ciencia y la Tecnología, y cuyo objeto sea la aplicación del conocimiento científico y/o la aplicación de soluciones tecnológicas a los problemas que afectan la ciudad región. De igual manera, y con el fin de promover las actividades de ciencia, tecnología e innovación, las entidades distritales podrán, a través de dicha Agencia, promover la creación y el fortalecimiento de redes colaborativas de educación superior, ciencia y tecnología, que permita mejorar la infraestructura tecnológica, fortalecer el capital humano, intelectual y relacional con que cuenta la ciudad, al igual que promover la aplicación del conocimiento científico al mejoramiento de la calidad de vida de los habitantes, al incremento de la productividad, y al desarrollo integral y sustentable de la ciudad región.

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Así las cosas, ante la necesidad de garantizar la continuidad del servicio educativo, la Ley determinó que la educación preescolar, básica, media, de educación laboral, universitaria, técnica y tecnológica constituyen un solo sistema interrelacionado y flexible que permite la continuidad en el proceso formativo, razón por la cual mediante Decreto Distrital 273 de 2020, se creó la Agencia Distrital para la Educación Superior, la Ciencia y la Tecnología “Atenea”, entidad que suscribió un convenio marco con la Secretaría de Educación con el fin de propiciar la oferta educativa posmedia y el cumplimiento de la misión de cada entidad.

Posteriormente, mediante Acuerdo Distrital 810 de 2021, se crea el Fondo Cuenta acumulativo para la Agencia Distrital para la Educación Superior, la Ciencia y la Tecnología “Atenea” como una cuenta especial sin personería jurídica para el manejo presupuestal, contable y de tesorería de los recursos financieros destinados al cumplimiento de su objeto de promoción y financiación de la oferta educativa del nivel superior técnico, tecnológico y profesional; así como de promoción y financiación de la ciencia, tecnología e innovación y de proyectos de investigación formativa y científica de grupos de investigación reconocidos por el Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación, o quien haga sus veces, en el Distrito Capital; al igual que para el ejercicio de las funciones esenciales de la Agencia.

De igual manera, y como parte de las iniciativas distritales en los últimos años para mejorar las condiciones para facilitar el acceso a la educación superior en la ciudad, el Concejo de Bogotá expidió diferentes actos entre los que destaca el Acuerdo Distrital 37 de 1997, por medio del cual se creó el Fondo Cuenta denominado “Fondo Distrital para la Financiación de la Educación Superior – Educación Superior para Todos”. Esta disposición fue modificada por el Acuerdo Distrital 670 de 2017, que concibe el fondo sin personería jurídica, dependiendo de la Secretaría de Educación Distrital para facilitar y promover el acceso, permanencia, equidad y universalidad a la educación superior de los bachilleres en la ciudad, además, establece nuevas fuentes de financiación para el acceso a la educación superior en Bogotá.

En materia de financiación el Acuerdo Distrital 740 de 2019; “Por el cual se dictan normas en relación con la organización y el funcionamiento de las localidades de Bogotá, D.C.”, normatividad que a su vez es reglamentada por el Decreto Distrital 768 de 2019, definen la naturaleza, patrimonio, representación legal y celebración de contratos por parte de los Fondos de Desarrollo Local. Así como el Decreto Distrital 374 de 2019 que define las facultades para contratar, ordenar los gastos y pagos con cargo al presupuesto de los Fondos de Desarrollo Local, de conformidad con las disposiciones que regulan las inversiones y gastos con cargo a tales fondos que han servido para financiar el acceso, la permanencia y la construcción de infraestructura de educación superior y posmedia en la ciudad.

En una vía complementaria el Concejo expidió el Acuerdo Distrital 678 de 2017 que en su Artículo 1 señala:

"La Administración Distrital, a través de la Secretaría de Educación del Distrito desarrollará las ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) acciones correspondientes para poner a disposición de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y otras Instituciones públicas de educación superior que tengan oferta en Bogotá, así como a las instituciones que integren el Subsistema Distrital de Educación Superior, las instalaciones de los colegios distritales que reúnan los requisitos necesarios para desarrollar sus programas de educación superior".

Iniciativa que debe ser implementada con pleno respeto de la autonomía universitaria de las IES quienes podrán llevar programas de educación superior a lugares distintos de su sede principal y que gracias a la expedición del Decreto 555 de 2021 que adopta la revisión general del POT de Bogotá tiene el instrumento técnico que hace posible esta oferta en los equipamientos tipo 1 descritos en el artículo 172 del citado Decreto.

Por su parte, es pertinente mencionar el Decreto Distrital 184 de 2020 “Por medio del cual se adoptan medidas complementarias para promover un modelo inclusivo y flexible que brinde alternativas de acceso y pertinencia a programas de educación posmedia en el Distrito Capital” facultó en el artículo 1 a la Secretaría de Educación del Distrito para formular y ejecutar proyectos tendientes a fomentar procesos de formación en los diferentes niveles y modalidades de la educación posmedia, haciendo uso de la oferta de cursos de extensión y de programas que realizan las Instituciones de Educación Superior, así como de la oferta de las instituciones de educación para el trabajo y el desarrollo humano.

Es preciso señalar que los anteriores instrumentos coadyuvan al cumplimiento de los objetivos trazados en documentos de política pública como el Acuerdo Distrital 832 de 2022, en el que se establecen los lineamientos para la formulación de la política pública de entornos educativos protectores, confiables y seguros para Bogotá, D.C. que tiene como objetivo identificar y promover estrategias integrales de cuidado, confianza y seguridad con y para las comunidades educativas de la ciudad. Además, el Documento Conpes 08 “Política Pública Distrital de Juventud 2019–2030” que tiene como objetivo ampliar las oportunidades individuales y colectivas de las juventudes que permitan el ejercicio pleno de su ciudadanía a través del fortalecimiento de sus entornos relacionales incluido el educativo; de igual manera, al cierre de brechas poblacional como escenario apuesta de los Conpes 14 de 2020 Política Pública de Mujeres y Equidad de Género 2020-2030 y documento Conpes 16 de 2021 Política Pública para la garantía plena de los derechos de las personas LGTBI y sobre identidades de género y orientaciones sexuales en el distrito capital.

2.3.4. Disposiciones normativas relacionadas con el Covid-19 La emergencia sanitaria que tuvo origen en la propagación del Covid-19 es un suceso histórico sin precedentes que generó la expedición de sendas disposiciones normativas y administrativas para garantizar el servicio educativo durante el aislamiento y con posterioridad al mismo, bajo la nueva normalidad que atraviesa el país. Por esta razón resulta necesario realizar una reseña que permita identificar la trayectoria normativa del sector educativo, dado que es probable que la misma tenga ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) incidencia en la prestación del servicio en los próximos años.

En atención a lo anterior podríamos identificar una primera etapa normativa de la emergencia sanitaria a partir del 6 de marzo de 2020, cuando se confirmó el primer caso reportado con diagnóstico positivo para Covid-19 en la ciudad de Bogotá. Así, el 11 de marzo de 2020, la Organización Mundial de la Salud - OMS – determinó que el Coronavirus podría caracterizarse como una pandemia. A raíz de dicha declaración, la Alcaldía Mayor de Bogotá expidió el Decreto 081 de 2020, como medida preventiva para mitigar la propagación del Covid-19.

Si bien fueron muchas las disposiciones adoptadas tanto por el Gobierno Nacional, como por el Distrital, entre las más relevantes de esta etapa destacamos, a nivel nacional, la Resolución 385 de 2020 expedida por el Ministerio de Salud y Protección Social, en la cual se declaró la emergencia sanitaria en el país y el Decreto Nacional 417 de 2020 mediante el cual el presidente de la república declaró el estado de emergencia social, económica y ecológica, es decir, se dio aplicación a la figura excepcional y extraordinaria establecida en el artículo 215 de la Constitución.

En lo que atañe al Distrito Capital, es necesario destacar que la Alcaldía Mayor de Bogotá fue una de las primeras autoridades administrativas en adoptar medidas relacionadas con la mitigación de la propagación del Covid-19, prueba de ello es la declaratoria de la situación de Calamidad Pública en Bogotá, D.C. a través del Decreto Distrital 087 de 2020, circunstancia que permitió poner en marcha las medidas de contingencia necesarias en esta primera etapa de planeación.

En cuanto al servicio educativo, de manera conjunta el Ministerio de Educación y el Ministerio de Salud y Protección Social expidieron la Circular 011 de 2020, en la cual se adoptaron recomendaciones para prevenir el contagio del coronavirus Covid-19. En concordancia con dicha disposición, la Secretaría de Educación de Bogotá expidió la Circular 002 de 2020, por medio de la cual se presentan recomendaciones a la comunidad educativa del nivel institucional para evitar la propagación del virus.

Ahora bien, ante las condiciones epidemiológicas que atravesaba el país para marzo de 2020, el presidente de la República, mediante el Decreto Nacional 457 de 2020, declaró, por primera vez durante la pandemia provocada por el Coronavirus Covid-19, el aislamiento preventivo obligatorio.

Tanto el nivel central como el Distrito Capital adoptaron medidas inmediatas que contribuyeron a la prevención y mitigación de la propagación del virus en esta primera etapa, la cual no contaba con precedente alguno, circunstancia que hizo necesaria la pronta reacción de las autoridades y el estudio constante de las condiciones epidemiológicas por parte de los expertos.

Esta primera etapa preventiva da paso a la determinación de aplicar de manera excepcional y transitoria la modalidad de educación no presencial en casa.

Así las cosas, las disposiciones que dan origen a la modalidad no presencial y la prestación del servicio ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) durante esta segunda etapa, se desarrollaron casi de manera paralela con la primera, pues las medidas aquí adoptadas son el resultado de las medidas de aislamiento y recomendaciones de distanciamiento social.

De esta forma, siguiendo las recomendaciones del sector salud y educativo, la alcaldía Mayor de Bogotá, D.C. expidió el Decreto Distrital 088 de 2020, en el cual se adoptaron las medidas necesarias, en aras de mitigar el riesgo y controlar los efectos del COVID-19 en los establecimientos educativos, para proteger la salud de los niños, niñas y adolescentes y garantizar la prestación del servicio educativo para los mismos, mientras permaneciera el riesgo de epidemia.

El anterior decreto es de suma importancia pues permitió garantizar el derecho educativo de manera continua, preservando la vida de los niños, niñas y adolescentes, sin afectar su proceso formativo. Adicionalmente, en la fase no presencial de la educación en Bogotá, D.C., se adoptaron medidas que, pese a que se a su carácter inicialmente transitorio, son un referente en la prestación del servicio educativo.

Ahora, en el mismo sentido, el Ministerio de Educación Nacional expidió la Directiva 03 de 2020, en la cual explicaba la imposibilidad de los colegios privados de prestar el servicio educativo presencial, dadas las condiciones epidemiológicas que atravesaba en ese momento el país. Ahora bien, entre las decisiones importantes que permitieron poner en marcha la estrategia Aprende en Casa, garantizando la educación integral de la población escolar, encontramos i) la modificación del calendario académico de los colegios; ii) la modificación en el suministro del complemento alimentario en casa y iii) las disposiciones normativas relacionadas con la reducción de brechas entre los estudiantes del distrito en estado de vulnerabilidad. Cabe resaltar que no son los únicos asuntos que se analizaron durante la implementación de la estrategia, pero si son de mayor relevancia.

En primer lugar, sobre la modificación del calendario académico y la implementación de la estrategia Aprende en Casa, la Secretaría de Educación del Distrito expidió la Resolución No. 0650 de 2020, modificada posteriormente por las Resoluciones No. 713, 786, y 895 de 2020, con lo cual se ajustó el calendario académico para el año 2020 en los establecimientos educativos oficiales de educación preescolar, básica y media y jardines infantiles en convenio en la ciudad de Bogotá.

En la mencionada Resolución de calendario, la SED determinó que, inicialmente, el período académico comprendido entre el 16 de marzo y el 31 de mayo de 2020 sería desarrollado bajo la estrategia “Aprende en casa”, por lo que los estudiantes continuaron con sus procesos de aprendizaje desde sus hogares, bajo el cuidado y responsabilidad de sus padres, familiares, tutores y/o cuidadores. Se destaca que esta etapa tuvo un proceso de preparación y alistamiento por parte de los docentes y directivos docentes.

“Aprende en Casa” es una estrategia que busca fortalecer el hogar como un ambiente de aprendizaje, mediante la cual se ofrecen orientaciones, contenidos en diversos formatos, espacios de conversación y acompañamiento para toda la comunidad educativa del Distrito, con ocasión de la contingencia que la ciudad y todo el país está viviendo derivada de la pandemia, es decir, la estrategia no se encuentra concebida de manera exclusiva a través de plataformas virtuales, pues también se han expedido guías ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) físicas, se ha hecho uso de los medios de comunicación, entre otras herramientas, que reflejan la concepción de la estrategia de una manera inclusiva pensando de manera especial en quienes no cuentan con los medios virtuales para su proceso formativo.

Para el año 2021, la Secretaría de Educación del Distrito expidió la Resolución 1739 del 30 de octubre de 2020 por medio de la cual se estableció el Calendario Académico para el año 2021, contemplando tanto la estrategia Aprende en Casa como el retorno a la presencialidad, en el marco del Reapertura Gradual, Progresiva y Segura (R-GPS), razón por la cual se expide la Circular 001 de 2021. Para el año 2022, se encuentra vigente la Resolución 2204 de 2021 que establece el calendario académico para este período.

En cuanto a la garantía del derecho a la alimentación y consientes de la importancia de la alimentación de los niños y jóvenes más vulnerables en la situación actual, y de su rol relevante para garantizar su permanencia en la atención de la estrategia “Aprende en Casa”, y en el marco de la prevención del COVID-19 y del Decreto Distrital 088 de 2020, la Secretaría comenzó a estructurar estrategias alternativas de distribución y entrega del complemento alimentario a su población escolar.

De otro lado, con el propósito de garantizar la protección del derecho fundamental de educación de niños, niñas y adolescentes, en su componente de alimentación, el Gobierno Nacional expidió el Decreto 470 del 25 de marzo de 2020 y con base en dicho Decreto, la Unidad Administrativa Especial para la Alimentación Escolar “Alimentos para Aprender”, expidió la Resolución 0006 del 25 de marzo de 2020, por la cual se modifican transitoriamente “Los Lineamientos Técnicos - Administrativos, los Estándares y las Condiciones Mínimas del Programa de Alimentación Escolar – PAE”, para que el Programa de Alimentación Escolar se brinde a los niños, niñas y adolescentes matriculados en el sector oficial, para su consumo en casa, durante la vigencia del Estado de Emergencia Económica, Social y Ecológica.

La Secretaría de Educación del Distrito, en aras de garantizar este complemento de vital importancia para los niños, niñas y adolescentes, expidió la Circular 15 de 2020, que contiene orientaciones para el programa de alimentación escolar de los colegios del Distrito, con el fin de garantizar un servicio integral educativo para evitar que los menores en estado de mayor vulnerabilidad se vieran afectados por la modalidad no presencial.

Por otro lado, la reducción de brechas en la educación no presencial se volvió un tema trascendental para la Secretaría de Educación del Distrito, razón por la cual una vez el presidente de la República expidió el Decreto 464 de 2020, en el cual se declara los servicios de telecomunicaciones como esenciales y se prohíbe su suspensión durante la emergencia sanitaria, por parte del Distrito Capital se aunaron esfuerzos para llegar a más niños, niñas y adolescentes y así garantizar una educación de calidad a toda la población escolar, sin dejar de lado las herramientas físicas que permitían la continuidad educativa de quienes por circunstancias muy especiales no podían acceder a los medios digitales.

Como prueba del trabajo constante para reducir las brechas digitales encontramos el préstamo de ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) dispositivos tecnológicos, el complemento de actividades de educación a través de otros medios de comunicación, la entrega de guías y textos, entre otros recursos físicos y la adquisición y/o entrega de equipos electrónicos, en calidad de préstamo por parte de las IED, así como entrega de dispositivos y conectividad a partir de convenios suscritos con el sector privado y otras entidades públicas, en desarrollo de programas tales como “La Donatón por los Niños”.

El retorno a la presencialidad fue una necesidad que se señaló por primera vez mediante la Directiva 011 de 2020 del Ministerio de Educación Nacional, a través de la cual se daba paso a un proceso de alistamiento hasta que las condiciones epidemiológicas permitieran adoptar esta modalidad.

En ese orden de ideas, el regreso a las aulas escolares se ha basado en tres pilares importantes que son la gradualidad, la progresividad y la seguridad. En razón a lo anterior y como resultado del proceso de alistamiento, las concertaciones con los docentes, directivos docentes, gobierno escolar, consultas con padres, madres y/o cuidadores, entre otras actividades desarrolladas, se expidió el Decreto Distrital 193 de 2020, el cual, pese a sus sendas modificaciones habló por primera vez en el Distrito sobre el retorno a la presencialidad.

En esa primera oportunidad, se evidencia todo el arduo trabajo que se ha adelantado con los miembros de la comunidad educativa y a raíz de tal disposición se desprendieron temas de gran importancia como la necesidad de implementación de protocolos de bioseguridad avalados por la Secretaría Distrital de Salud, los reportes de salud de los docentes, directivos docentes, administrativos y colaboradores de la SED, la autorización de madres padres y/o cuidadores para participar en el R-GPS.

Es del caso aclarar que, cada decisión adoptada en el marco del R-GPS tuvo en cuenta las condiciones epidemiológicas que afrontaba el país, razón por la cual solo hasta este año 2021 se logró poner en marcha la estrategia, una vez superado el segundo pico de la pandemia. Ahora, superada esta etapa de alistamiento, la SED expidió la Circular 001 de 2021 en la cual se dan orientaciones de planeación para la primera y segunda semana de desarrollo institucional en el marco de la reapertura a la presencialidad. Acto seguido, se expidió la Circular No. 002 de 2021, mediante la cual se dieron orientaciones a los colegios privados en el marco del proceso R-GPS.

En la misma línea se expide el Decreto Distrital 021 de 2021, en el cual se determina la fase de aislamiento selectivo y distanciamiento individual en actividades educativas, disposición de vital importancia para nuestra reapertura gradual, progresiva y segura, que refleja el compromiso de la SED en cuanto a la seguridad de la comunidad educativa y la garantía de la prestación del servicio.

Como quiera que las condiciones epidemiológicas fueron favorables en la ciudad de Bogotá y con el ánimo de dar un parte de confianza a la comunidad educativa, se procedió a expedir la Circular Conjunta 001 del 05 de febrero de 2021 por parte de Secretaría de Educación del Distrito – SED, la Secretaría Distrital de Integración Social, la Secretaría Distrital de Movilidad y la Secretaría Distrital de Salud, en la cual se impartieron instrucciones y autorizaciones para la prestación del servicio en la modalidad de ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) alternancia.

Más adelante se expidió la Circular 003 por parte de la SED donde establece las orientaciones para el R- GPS y en el mismo sentido, el 28 de febrero de 2021, se expidió el Decreto Distrital 061 de 2021, que prorroga el aislamiento selectivo con distanciamiento individual responsable para los habitantes de la ciudad de Bogotá D.C., se adoptan medidas para la reactivación económica segura y se dictan otras disposiciones, disponiendo en su artículo 5° las condiciones para la reapertura gradual, progresiva y segura a la presencialidad educativa.

A través de la Secretaría Distrital de Salud se expidió la Resolución 208 de 2021 que dispone las medidas de mitigación para disminuir la transmisión del Coronavirus.

De las disposiciones del Gobierno Nacional, en materia educativa, es necesario destacar la expedición de la Circular Externa 26 de 2021 del Ministerio de Educación Nacional y el Ministerio de Salud y Protección Social en la cual se recomienda avanzar en el proceso de reapertura de las instituciones educativas.

Cabe destacar que las condiciones epidemiológicas permitieron que la alcaldía Mayor de Bogotá profiriera el Decreto Distrital 074 de 2021, en el cual se declaró el retorno a la normalidad de la Calamidad Pública.

Por su parte, en aras de continuar con el avance de la reapertura de las aulas escolares a través de la estrategia R-GPS, desde la Subsecretaría de Gestión Institucional se expidió la Circular 004 del 17 de marzo 2021, en la cual se estableció el procedimiento para el otorgamiento de comisiones de servicios a docentes que participarán en la reapertura gradual, progresiva y segura R-GPS y gestión para el pago de horas extras de los docentes que efectuarán los reemplazos de estos.

El 7 de abril la SED expide la Circular 004 de 2021, la cual hace alusión a los lineamientos R-GPS para directivos docentes, docentes y personal administrativo del nivel institucional, resaltando la necesidad del esfuerzo colectivo de todos los actores que participan en esta reapertura, siguiendo de igual forma los lineamientos establecidos por el Ministerio de Salud y Protección Social mediante Resolución 222 de 25 de febrero de 2021, y a su vez poniendo de presente que se requiere de la participación de quienes no se encuentran inmersos en condiciones especiales de salud, esto, con el propósito de dar continuidad al proceso R-GPS en las mejores condiciones posibles y con ello garantizar el regreso a la modalidad establecida para la educación en Colombia.

La Alcaldía Mayor de Bogotá, D.C., profirió los Decretos Distritales 144, 148 y 157 de 2021, mediante los cuales se adoptaron medidas en atención al tercer pico de la pandemia, circunstancia que se tiene en cuenta dentro del proceso de reapertura gradual, progresiva y segura, pues la estrategia se encuentra concebida para prevenir este tipo de cambios abruptos en las condiciones epidemiológicas del país y así evitar que los colegios sean un foco de contagio.

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Una vez en marcha el proceso de vacunación y la priorización de docentes, directivos docentes y administrativos del sector educación, se iniciaron los trámites necesarios para retornar de manera plena a la educación presencial. Como gran hito de esta etapa de la pandemia encontramos la Resolución 777 de 2021 y su anexo Técnico expedido por el Ministerio de Salud y Protección Social y la Directiva 05 de 2021 expedida por el MEN, a través de las cuales se logró implementar de manera plena la presencialidad en las instituciones educativas, bajo todos los protocolos de seguridad exigidos, con el fin de garantizar la salud y la vida de todos los miembros de la comunidad educativa y, al mismo tiempo, volver a la modalidad en la que se encuentra concebida la educación.

Recientemente el Ministerio de Salud expidió la Resolución No 350 del 1 de marzo 2022, en la cual adopta un nuevo protocolo de bioseguridad para todas las actividades, incluyendo la educación y deroga la Resolución 777 de 2021 y a su vez el Distrito expidió el Decreto 076 de 2022, que adopta las nuevas disposiciones.

En pro de las anteriores disposiciones del nivel nacional, el Distrito ha adoptado todas las medidas necesarias y acordes a cada momento de la pandemia, gestión que ha sido a su vez respaldada por la Secretaría de Educación, entidad que seguirá en su constante función para mejorar las condiciones de la educación en el Distrito.

La normativa colombiana y capitalina se ha alineado con los mandatos de Naciones Unidas y otros organismos internacionales, alrededor de los principios, necesidades y exigencias de la prestación del servicio educativo, y su garantía como derecho. La actualización constante y consiente de las directrices del sector es necesaria para que la conformación y funcionamiento del sector educativo de Bogotá se adapte a las nuevas dinámicas globales, responda a las demandas sociales y comunitarias y para que se pueda garantizar el cierre de brechas en las trayectorias educativas y la formación permanente para la vida a través del acceso, disponibilidad, calidad y permanecía de los niños, niñas, adoleces, jóvenes y adultos en su paso por el sistema educativo.

3. Estrategia y proceso de participación ciudadana La participación para la SED se basa en la consulta desde el reconocimiento de las particularidades de los diferentes actores, contextos, situaciones, y condiciones; así como exalta su voz al generar espacios de construcción dialógica donde el respeto es la base para la libertad de expresión. Dado lo anterior, se convocaron a diferentes actores cuya posición y modos de acción divergen en relación con la educación, por cuanto la construcción se hace desde el análisis de las convergencias y las divergencias y las particularidades para garantizar el acceso a la educación desde una respuesta diferencial; sin arriesgar la igualdad de condiciones en el acceso y el goce del derecho a la educación.

Este capítulo presenta el esquema desarrollado en el diagnóstico participativo de la propuesta de política pública educativa, el cual permitió identificar como problema central las brechas en las trayectorias educativas y en la formación permanente a lo largo de la vida de niñas, niños, adolescentes, jóvenes, adultos y mayores, por las dificultades en la continuidad de la senda pedagógica y educativa que se ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) traducen en falta de disponibilidad, acceso, calidad y permanencia en el servicio educativo de la ciudad. Aquí se resume las formas de participación y las principales conclusiones que, se presentan en mayor detalle, en el anexo diagnóstico.

En primer lugar, desde la SED se propuso la Misión de Educadores y Sabiduría Ciudadana (MESC), la cual tuvo como propósito la creación, coordinación y funcionamiento de diversos espacios de discusión democrática, plurales y abiertos, para identificar las expectativas, aspiraciones y propuestas de las y los docentes, la comunidad educativa y la ciudadanía en general sobre cómo debe ser la educación en Bogotá, aportando así a la construcción de una ruta de política pública en educación para el Distrito Capital, en tres horizontes de tiempo: 2020-2024 (periodo de gobierno), 2030 (mediano plazo, para alcanzar el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible ODS) y 2038 (cuando Bogotá conmemore 500 años de fundada y los niñas y niñas nacidos en el 2020 cumplen su mayoría de edad).

La MESC fue liderada por docentes del Distrito, así como por otros actores estratégicos de la comunidad educativa y de la ciudadanía, quienes, no sólo desarrollaron discusiones y reflexiones en torno a las problemáticas en educación, sino que integraron en sus análisis los resultados de las diferentes estrategias de participación. Este grupo líder fue seleccionado atendiendo a unas características institucionales y profesionales que aportaron a garantizar desde los análisis iniciales, la incorporación de diferentes enfoques de derechos humanos; así como la construcción colectiva, colaborativa y transparente de la política pública desde su componente de participación. A continuación, se presentan las características del grupo de la Misión, y su conformación.

Tabla 1. Participación de actores en los grupos de discusión que lideró la misión Participación de actores en los grupos de discusión que lideró la Misión Conformación grupo de base de la Misión para su posterior conformación de los seis (6) grupos de discusión (1 por cada 60 sabedores (30 de ellos maestros y maestras de colegios oficiales de la Ciudad) y expertos eje temático) para materializar los propósitos de la Misión Actores identificados y convocados especialistas en educación Método y estrategia de la convocatoria Convocatoria realizada a través del IDEP a partir de criterios de carácter institucional y profesional. Se relacionaron la variable intergeneracional con la territorial en tanto esta se definió desde lo urbano/rural y se tuvo en cuenta la vinculación en calidad de pensionado.

Variable intergeneracional12 con la territorial en tanto esta se define desde lo urbano/rural, y se tiene en cuenta la vinculación en calidad de pensionado.

Sumapaz Estatuto Urbano Estatuto 1278 Urbano Estatuto 2277 Rural Estatuto 1278 Rural Estatuto 2277 Sumapaz Estatuto 1278 2277 Pensionados 16 8 1 1 1 1 2 Se discriminó el número de docentes por roles, por género y por territorio:

Rector Coordinador Docente Orientador Sumapaz Pensionados 12 Esta variable se asoció al estatuto docente suponiendo que en el 1277 hay mayor cantidad de profesores jóvenes que en el 2277 ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C)

Rural 1 Directivo docente Urbano Estatuto 1278 4 2H 4 2H 4 2H 4 2H 1 Directivo docente 2M 2M 2M 2M 1H 1H 1H 1H 1 Docente u orientador 1 Docente u orientador 1 Directivo docente 1 Docente u orientador 2 2 2 Urbano Estatuto 2277 2 1M 1M 1M 1M (1H y 1M)

(1H y 1M) Uno de cada (1H y 1M) Uno de cada Estatuto Estatuto Actores que conformaron el grupo que lideró la Misión Características y justificación Participación De diferentes generaciones de docentes Para atender a las características diferenciales no sólo de lectura de mundo asociada a su edad, sino también a su comprensión acerca de la educación a partir de su experiencia de estar vinculados laboralmente al sector educativo desde el Decreto 2277 de 1979 régimen especial para las personas que desempeñan la profesión docente o regidos por el Decreto 1278 de 2002 estatuto de profesionalización docente.

Del sector urbano y el sector rural (Sumapaz debía tener asiento propio por ser la localidad 100% rural) Para atender al reconocimiento de la experiencia asociada a la forma como los diferentes actores han construido y vivido su territorio Paridad en el número de mujeres y hombres Garantizando el reconocimiento de su voz a partir de sus necesidades y particularidades; así como las diferentes comprensiones en torno a la educación Presencia de actores en cada uno de los roles: Directivo, coordinador, orientador, docente de aula, docente de apoyo y docentes de áreas del currículo; para aportar al diagnóstico las comprensiones desde distintas formas de relacionamiento y posiciones en el contexto escolar

- 4 rectores de colegios urbanos del Estatuto 1278 de 2002, dos hombres y dos mujeres
- 2 rectores de colegios urbanos del Estatuto 2277 de 1979, un hombre y una mujer
- 4 coordinadores de colegios urbanos del Estatuto 1278 de 2002, dos hombres y dos mujeres
- 2 coordinadores de colegios urbanos del Estatuto 2277 de 1979, un hombre y una mujer
- 4 docentes de colegios urbanos del Estatuto 1278 de 2002, dos hombres y dos mujeres
- 2 docentes de colegios urbanos del Estatuto 2277 de 1979, un hombre y una mujer
- 4 orientadores de colegios urbanos del Estatuto 1278 de 2002, dos hombres y dos mujeres
- 2 orientadores de colegios urbanos del Estatuto 2277 de 1979, un hombre y una mujer
- 1 rector o coordinador de colegios rurales y 1 docente u orientador de colegios rurales, un hombre y una mujer, uno de cada Estatuto
- 1 rector o coordinador de colegios de Sumapaz y 1 docente u orientador de colegios de Sumapaz, un hombre y una mujer, uno de cada Estatuto
- 2 pensionados, 1 entre directivos docentes y 1 entre docentes y orientadores, un hombre y una mujer.

Fuente: Elaboración Oficina Asesora de Planeación-SED, con información Misión de Educadores y Sabiduría Ciudadana (2021).

Sumado a lo anterior, el proceso de participación ciudadana fue implementado en tres grandes estrategias: (i) la consulta Un Millón de Ideas por la Educación de Bogotá; (ii) la Ruta de Participación; y, (iii) las Mesas Temáticas Educación Posmedia. Las dos primeras iniciativas fueron desarrolladas en el marco de la Misión de Educadores y Sabiduría Ciudadana (MESC), desarrollado por la SED, y la tercera por ATENEA. El detalle del proceso de participación que incluye la identificación de actores, los ámbitos temáticos, el alcance y el nivel de incidencia y los mecanismos de articulación con la política pueden ser consultado en el Documento de Diagnóstico de esta política en la sección 3.

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3.1. Resultados generales Después de un riguroso análisis cualitativo y cuantitativo realizado a la participación de cientos de miles de personas en Bogotá, se evidenció que el aspecto central para las y los ciudadanos es garantizar que en el futuro la educación sea asequible, equitativa, inclusiva y de calidad para todos los y las ciudadanas, cerrando las brechas entre características socioeconómicas para todos los niveles, particularmente en la educación posmedia.

Se consideró que el acceso a la educación debe garantizar igualdad de condiciones para toda la población y una mayor cobertura, en donde se aseguren políticas y estrategias diferenciadas para el ingreso a la educación posmedia a través de becas, estímulos y programas. Este aspecto es fundamental para los estudiantes, quienes consideran que las carreras universitarias son de difícil acceso y poco rentables.

Asimismo, la ciudadanía espera que se garantice la educación inclusiva, en donde se tengan presente las necesidades particulares de los estudiantes y se construyan programas diferenciados para atender a las poblaciones y sus necesidades.

A continuación, se describen los resultados generales consolidados para toda la población que participó en las estrategias de participación de esta política. Para más detalle consultar el Anexo 1. Consulta Un Millón de Ideas, el Anexo 2. Ruta de Participación y el documento de recomendaciones de la Misión de Educadores y Sabiduría Ciudadana disponible en el enlace: https://misioneducadores.educacionbogota.edu.co/resultados 3.2. Principales expectativas de la educación de Bogotá.

Los distintos participantes pudieron compartir sus expectativas sobre la educación. A partir del análisis de procesamiento de lenguaje natural de la pregunta se identificaron las siguientes expectativas por actor.

Estos son los principales temas que los y las estudiantes demandan de Bogotá:

 Educación para desarrollar habilidades que promuevan el bienestar social, emocional y laboral para afrontar la vida cotidiana  Mejores condiciones de las instituciones de secundaria y de su oferta educativa para garantizar el acceso a educación posmedia  Más y mejor educación vocacional para los jóvenes  Más espacios de aprendizaje fuera de las clases (extracurricular) para promover la motivación de los estudiantes y sus habilidades de pensamiento crítico  Mejor infraestructura de las instituciones educativas y más espacios verdes  Cambio en las metodologías para hacerlas más dinámicas y vivenciales  Profesores mejor capacitados, idóneos y más cercanos a la realidad de los estudiantes.  Mayor acceso a la educación posmedia ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C)

 Enseñanza y uso de las tecnologías en los colegios.

Frente a la infraestructura educativa, miles de niños y niñas de la primera infancia pudieron expresarse mediante dibujos, describiendo sus principales anhelos. A través de la codificación de estos dibujos se concluye que los y las niñas de Bogotá esperan encontrar en sus colegios espacios más amplios y mejor decorados, espacios para el juego con compañeros, profesores amigables y cálidos y colegios con más naturaleza y espacios verdes.

Por su parte los y las docentes expresan preocupación por el número de estudiantes por aula, así como por los retos para promover el desarrollo integral y del aprendizaje significativo en los estudiantes. Los docentes esperan tener nuevas perspectivas enfocadas a un aprendizaje significativo centrado en el estudiante; disminuir el número de estudiantes por salón de clase; tener más acceso y uso de nuevas tecnologías en la educación, lo que implica por un lado tener acceso a herramientas tecnológicas y por el otro aprender a usar diferentes herramientas en diferentes formas; lograr mayor interacción y compromiso por parte de las familias y la comunidad educativa; fortalecer áreas específicas de su enseñanza como la lectoescritura y las matemáticas; y finalmente, ser capaces de entender y fomentar las inteligencias múltiples para desarrollar habilidades y competencias en la formación integral de los estudiantes para el siglo XXI, tales como habilidades comunicativas, artísticas, críticas, físicas así como competencias relacionadas con la investigación.

Los y las directivas docentes desean una educación que incluya el desarrollo de habilidades y competencias del siglo XXI y una formación integral, donde se enfatiza las competencias ciudadanas, competencias socioemocionales, formación bilingüe, desarrollo de pensamiento crítico y respeto por el medio ambiente; así mismo, para las y los directivos docentes es importante dotar de espacios físicos y herramientas tecnológicas el proceso educativo.

Los padres, madres y cuidadores esperan que la educación logre despertar el interés de los estudiantes, destacando la importancia de aprender de forma didáctica y divertida, permitiéndoles desarrollar habilidades que los preparen para el futuro e impacten en su vida cotidiana. Se destaca, además, la relevancia del desarrollo del proyecto de vida, del cuidado del medio ambiente y de los valores como el respeto. De manera específica, las familias de Bogotá esperan que la educación logre una mayor articulación entre padres, docentes y estudiantes en el proceso educativo, fortalecer la enseñanza de habilidades emocionales e incorporar metodologías didácticas que despierten interés en los estudiantes, desarrollar habilidades para los desafíos de la vida real y ofrecer educación secundaria práctica y técnica. Las familias esperan que la educación les provea herramientas a los estudiantes para la convivencia familiar, social y personal, y les permita desarrollar destrezas en la elaboración del proyecto de vida, formación en valores, derechos, deberes y cuidado del medio ambiente, así como garantizar la calidad y el mejoramiento de la realidad y la cultura que nos rodea. Finalmente, el acceso a la educación posmedia es el mayor anhelo de las familias en Bogotá.

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Finalmente, los representantes del sector productivo esperan que la educación les ofrezca a los estudiantes mayores herramientas para orientar su proyecto de vida, ayudas económicas, más acceso a oportunidades de prácticas laborales, y que se incremente la articulación y colaboración del sistema educativo y el sector productivo en el desarrollo de conocimientos específicos.

Los estudiantes y docentes tienen expectativas que están más cercanas a cambios orientados a las condiciones de los colegios, como la infraestructura, metodologías de enseñanza y el tamaño de estudiantes por aula. Asimismo, docentes y padres, madres y cuidadores reconocen que les gustaría cambios en la manera en que se articulan e interactúan entre ellos y los estudiantes para mejorar el proceso educativo. El sector productivo, los directivos y los administrativos coinciden en expectativas relacionadas con el proyecto de vida y el desarrollo de habilidades para el futuro que potencien el crecimiento personal.

Es importante resaltar que la temática que más se repite entre los diferentes actores es “Acceso a la educación posmedia”, presente en cinco de los ocho actores. Esto demuestra que los actores coinciden en mejorar las condiciones de acceso a la educación posmedia. De igual manera, las y los ciudadanos resaltan la falta de recursos físicos, financieros y tecnológicos para la educación, tales como dispositivos, conexión a internet y material didáctico. Es muy frecuente la preocupación entre las personas por mejorar las condiciones en general de las instituciones educativas. Esto tiene una mayor importancia para estudiantes y docentes quiénes consideran que se necesitan cambios en la infraestructura (mejores salones, instalaciones, zonas verdes y mayor acceso a internet y equipos tecnológicos), en las metodologías de enseñanza-aprendizaje (mejores métodos didácticos, acordes al contexto y los gustos e intereses de los estudiantes, con el apoyo de la tecnología y con diferentes métodos de evaluación) y en la disminución de la cantidad de estudiantes por salón.

Avanzar en los procesos de articulación resulta muy importante para la comunidad que participó en la consulta. Por un lado, los padres, madres y cuidadores, docentes, directivos y administrativos reconocen la importancia de articular mejor la relación entre las familias y los docentes o el colegio en general, para fortalecer el proceso educativo. En la misma línea, se reconoce la importancia de la articulación entre el colegio y el sector productivo en donde se identifican beneficios relacionados con obtener conocimientos y habilidades de empleo, fortalecimiento de procesos de investigación y generar oportunidades de prácticas y empleos para ganar experiencia laboral.

Adicionalmente, fue contundente la aspiración de la comunidad por tener una educación orientada a desarrollar habilidades para la vida familiar, laboral y económica y contextual. La mayor parte de los actores coinciden en la importancia de construir habilidades, competencias y conocimientos durante los procesos educativos que permitan estar más preparado para la vida cotidiana. Especialmente en habilidades relacionadas con la vida laboral, las finanzas, los valores y el aprendizaje de una segunda lengua.

Además, se reiteró la importancia de escuchar múltiples experiencias pedagógicas significativas de boca ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) de educadores de las distintas localidades de Bogotá para actualizar el repertorio público de prácticas docentes y experiencias pedagógicas y nutrirlo con múltiples experiencias que hoy se desarrollan en todos los rincones de Bogotá. Se deben generar mecanismos, incentivos y herramientas para fomentar la implementación de nuevas experiencias innovadoras que respondan a las necesidades de la comunidad educativa e impacten los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Además, es muy importante identificar, reconocer y aprender de las experiencias pedagógicas exitosas, documentarlas, replicarlas y expandirlas. Esto debe venir acompañado de espacios en donde los docentes puedan intercambiar y aprender de otras experiencias en distintos contextos del territorio.

La posibilidad de avanzar en la creación y puesta en marcha de más estrategias pedagógicas innovadoras está altamente condicionada al decidido apoyo institucional de los directivos de los colegios donde se gestan dichas experiencias. Es necesaria la cooperación entre los docentes y los directivos de las instituciones, para garantizar, no solo la implementación sino la sostenibilidad y el impacto de la experiencia sobre formación integral de los estudiantes y docentes.

3.3. Intereses comunes de la ciudadanía Educación con equidad para la generación de oportunidades La comunidad en general pide más oportunidades para acceder a becas y estímulos para estudiantes destacados. Estos aspectos guardan homogeneidad por los actores que hicieron parte de la consulta. Privilegiando en todos los casos con porcentajes que oscilan entre el 15 y el 32%; esto cuando se les pregunta sobre ¿Cuáles condiciones le gustaría que existieran en el futuro para facilitar la permanencia y la terminación de los estudios de las niñas, niños, jóvenes o adultos, en todos los niveles?; ¿Qué áreas cree que necesitan una mayor inversión económica para mejorar la calidad de la educación en las instituciones educativas?; y, ¿Qué tipo de apoyos económicos desearía que tuvieran las y los docentes de educación inicial para fortalecer su formación? De acuerdo con lo anterior, la comunidad participante considera que es importante generar oportunidades para acceder a la educación en pro de la equidad para todos y todas. Asimismo, se resalta la importancia de tener una educación de calidad y encontrar mayores oportunidades económicas que faciliten el acceso y la permanencia en el ámbito educativo. También se resaltó la importancia no solo de aprender competencias académicas sino habilidades para la vida y de fortalecer el aprendizaje de herramientas tecnológicas y emprendimiento.

Educación inicial en Bogotá: la nueva demanda de las y los ciudadanos Los estudiantes de todos los niveles educativos creen que la formación de los niños y niñas en edad preescolar debe ajustarse para que las actividades sean realizadas por los niños y niñas de forma autónoma y además se debe afianzar por desde temprano el trabajo de habilidades en bilingüismo e informática. Los estudiantes consideran que en la educación inicial los y las niñas deberían desarrollar principalmente actividades de tipo manual, tales como pintar, dibujar, moldear arcilla o plastilina, seguido de actividades ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) al aire libre y en contacto con la naturaleza tales como sembrar árboles e interactuar con animales domésticos. Los estudiantes consideran que los colegios deberían proponer formación integral como danza, natación, tenis y patinaje o actividades con la naturaleza como proyecto de huerta y/o granja o actividades de reciclaje y reutilización en el día a día para los niños y niñas desde el preescolar.

A los docentes les gustaría que las y los docentes de educación inicial tuvieran ayudas tales como herramientas de tecnología adecuada para desarrollar múltiples actividades, seguido de materiales atractivos y recursos didácticos propios de la educación inicial. Los docentes consideran que las acciones enfocadas a favorecer el vínculo entre las familias y la institución educativa son fundamentales.

En cuanto a los factores que consideran las diferentes poblaciones en educación inicial, que limitan el desarrollo de las habilidades de las niñas y niños en su educación, los datos arrojan en primer lugar el ingreso económico y la conexión a internet.

Acceso a la Educación Posmedia: el mayor anhelo de Bogotá La ciudadanía espera tener un mayor acceso a la educación en todos los niveles, especialmente en la educación posmedia. El 34,76% de los estudiantes de secundaria pidieron aumentar el acceso a la educación posmedia cuando se les preguntó en qué preferirían que se invirtieran los recursos del sector. Adicionalmente, los actores víctimas del conflicto armado y los desplazados fueron indagados respecto a cuáles cambios en la educación le gustaría que se dieran a futuro. Concluyen que les gustaría, en primer lugar, que a futuro facilitara la exploración de los gustos, fortalezas, y habilidades desde edades tempranas, para el desarrollo de su proyecto de vida.

Por otra parte, el 29,21% de las expectativas de las y los directivos docentes está relacionada con el acceso a la educación posmedia, siendo el elemento que más les gustaría que la educación les ofreciera en el futuro a las y los estudiantes para que puedan enfrentar los desafíos que se les presenten.

Finalmente, los estudiantes (25,73%) escogieron como uno de los factores principales para su futuro en la educación, que la administración de los colegios involucre a las Universidades e Instituciones de Educación Posmedia en los procesos de formación de los estudiantes.

Formación integral de niños, niñas, adolescentes y jóvenes en Bogotá: educación práctica, significativa y contextualizada que se refleje en cambios de metodología y evaluación.

Para su desarrollo pleno, las y los jóvenes quisieran principalmente aprender sobre cómo conocer, manejar y expresar lo que sienten y piensan, además de resolver problemas de la vida cotidiana. Los estudiantes están especialmente interesados por aprender en el colegio competencias que sean útiles para la vida escolar, profesional personal tales como aprender a interactuar con personas de otros países en diferentes idiomas, aprender sobre el cuidado y preservación del medio ambiente y conocer acerca de diferentes expresiones artísticas (pintura, teatro, música, entre otras)

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Los docentes esperan que la educación se centre mucho más en la formación integral y desarrollo humano, así como en el mejoramiento y fortalecimiento de los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Para esto destacan la importancia de fortalecer los procesos de innovación educativa, mejorar la infraestructura y dotación de las instituciones y formar a las familias en el acompañamiento familiar y educativo. Específicamente, los directivos docentes dicen que esperan que sus equipos se puedan dedicar a promover la formación integral de las y los estudiantes se centren en la formación para los proyectos de vida de las y los estudiantes, la mejora y fortalecimiento de los procesos de aprendizaje y la formación para el desarrollo humano.

En esta misma línea, los padres, madres y cuidadores aseguran que los colegios deberían fortalecer procesos de innovación educativa y garantizar el cubrimiento de las necesidades de las y los estudiantes para poder estudiar. Las familias demandan que la educación se pueda organizar principalmente por intereses de aprendizaje, seguido de por gustos académicos o habilidades.

Varios actores coinciden en la importancia del cambio en las metodologías con características comunes: una educación contextualizada, didáctica, práctica, personalizada e interdisciplinar, que permita acceder al conocimiento a través de proyectos, motivadora para los estudiantes y en constante innovación, acorde a las necesidades e intereses individuales, locales, del país y el mundo. Los actores manifestaron la necesidad de que se dé una transformación didáctica, y la importancia de promover una educación interdisciplinar.

Aprendizaje de una segunda lengua A lo largo de la consulta sobresale el interés por el aprendizaje de una segunda lengua; en particular el idioma inglés porque perciben que esto les permite acceder a oportunidades de educación y trabajo en el exterior, además de facilitar el acceso al conocimiento. Sumado a esto, los estudiantes manifiestan que la segunda lengua debería ser un asunto que inicie desde la educación inicial. Los padres, madres y cuidadores también coinciden con los estudiantes pues consideran el manejo de una segunda lengua como uno de los elementos más importantes que pueda ofrecer la formación de sus hijos. Las familias consideran que entre las habilidades fundamentales que deberán desarrollar las maestras y maestros está en primer lugar las competencias comunicativas en otra lengua, por ejemplo, inglés. Los expertos también convergen con este resultado y consideran que una segunda lengua es fundamental para potenciar el desarrollo de los y las estudiantes.

Emprendimiento como parte de la formación Se destaca la necesidad de formar líderes en emprendimiento y el desarrollo de habilidades y competencias para el desempeño en la educación posmedia y/o laboral. La ciudadanía en general está de acuerdo en que los estudiantes necesitan aprender habilidades que permitan el desarrollo empresarial, el emprendimiento y la innovación. Los docentes directivos, expertos y docentes consideran que entre las ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) necesidades de su entorno les gustaría que se incluyeran en los temas de estudio el emprendimiento. Particularmente, creen que el emprendimiento y la creatividad es una de las áreas que se deben fortalecer en la básica, secundaria y media. El sector productivo considera que es más importante para complementar el proceso de formación de las y los estudiantes dentro de la jornada única, la participación en formación para el emprendimiento, trabajo y desarrollo profesional que otras áreas como los clubes científicos, entrenamientos deportivos o formación artística musical. En esta misma línea se encuentran administrativos y estudiantes.

Educación un espacio seguro y de confianza que permite el desarrollo de habilidades socioemocionales y pensamiento crítico La ciudadanía constantemente expresó su interés por que la educación involucrara el desarrollo de habilidades para la vida o habilidades para el siglo XXI. Al indagar más específicamente a cuáles habilidades se refieren, los padres, madres y cuidadores evidenciaron una preferencia por las habilidades socioemocionales. Por otra parte, los padres, madres y cuidadores, docentes y expertos mostraron una homogeneidad por una educación del futuro en la que se desarrollen procesos de pensamiento crítico en los estudiantes.

Adicionalmente, la ciudadanía espera que la escuela ofrezca espacios de apoyo psicoemocional integral para todos y todas; que se trabajen las inteligencias múltiples para desarrollar habilidades y competencias en la formación integral de los estudiantes; y, que se fomente la enseñanza de habilidades interpersonales y de interacción social. Además, los estudiantes, directivos docentes, expertos, sector productivo, padres, madres y cuidadores hacen énfasis como segundo factor el desarrollo de habilidades blandas y habilidades para la vida como confianza, seguridad y empatía. Sin embargo, para los docentes la prioridad está en el medio ambiente y el criterio propio. Lo anterior se corresponde con lograr un desarrollo pleno e íntegro de los estudiantes, en donde la formación esté orientada a aprender sobre cómo conocer, manejar y expresar lo que sienten y piensan cada uno, además de resolver problemas de la vida cotidiana. Finalmente, desde la perspectiva de los padres, madres, y cuidadores y los estudiantes muestran mayor interés por formar en comportamiento ético.

Infraestructura para garantizar la disponibilidad y el acceso de todos y todas: educación con infraestructura adecuada, agradable y espacios necesarios para el desarrollo de habilidades científicas, artísticas y recreativas de estudiantes La ciudadanía considera la infraestructura como un aspecto central para la educación del futuro; en especial para los estudiantes de educación inicial. La población participante señaló sobre la infraestructura qué, se deben garantizar gradualmente la conectividad como derecho universal y dispositivos tecnológicos en zonas de difícil acceso, especialmente en la ruralidad; ampliar, dotar y actualizar las bibliotecas tanto físicas como digitales para la inclusión de las personas con discapacidad y crear laboratorios para realizar prácticas básicas con niñas y niños; adecuar baños, espacios de juegos, canchas y salones para la inclusión ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) de todas las personas y para el desarrollo de la actividad física de estudiantes adultos mayores en la jornada nocturna; proveer las herramientas necesarias para garantizar la educación a las poblaciones rurales y garantizar en las políticas públicas la construcción de colegios y sus equipamientos en la medida en que se construyen más proyectos residenciales en Bogotá.

En materia de infraestructura se quieren espacios recreativos, deportivos o con fines culturales, mejores condiciones de aseo en los baños, implementación de tecnología en los salones, construcción y mejora de bibliotecas, ludotecas y laboratorios, creación de zonas verdes y huertas, y/o dotación de comedores.

Obstáculos para un desarrollo pleno en educación En relación con los obstáculos, una de las enseñanzas que ha dejado este proceso de participación ha sido reconocer las principales dificultades que tienen las y los ciudadanos para desenvolverse en el sistema educativo. Lo que a su vez ha permitido identificar otros aspectos que según la consulta no tienen mayor relevancia para la ciudadanía. Es así como en la consulta “Un Millón de Ideas por la Educación de Bogotá” se indagaron los principales obstáculos que enfrentan las y los ciudadanos para desarrollarse plenamente en el sector educativo, mediante la siguiente pregunta abierta: “Si tuvieras que resumir en una frase el principal obstáculo que tienes o has tenido en el sector educativo para desarrollarte plenamente, ¿cuál sería?”, en cuyas respuestas se integraron características propias de los individuos cómo el género, el origen étnico, la identidad sexual o el lugar en donde viven, las cuales no fueron señaladas como los principales obstáculos para desarrollarse plenamente en el sector educativo ver la tabla siguiente.

Tabla 2. Factores que limitan el desarrollo en el sector educativo.

Directivos Opciones de respuesta Estudiantes Docentes Padres, madres y cuidadores docentes Administrativos Expertos Sector productivo Ninguno 27,49 0,00 0,00 22,99 0,00 19,86 0,00 El género 1,38 3,64 1,58 2,39 1,43 2,74 4,08 El origen étnico 0,63 1,11 1,92 0,90 2,86 0,68 1,72 La identidad sexual 1,05 5,79 2,42 0,60 3,04 0,68 0,63 El lugar donde viven 7,65 0,72 1,73 6,27 9,30 6,16 11,91 La conexión a internet 16,64 30,99 23,46 14,33 22,18 14,38 10,03 El acceso a información 11,67 22,31 21,15 14,03 17,17 18,49 23,04 Los ingresos económicos familiares 26,07 22,60 31,40 28,66 27,01 26,71 32,45 7,41 12,84 16,33 9,85 16,99 10,27 16,14 El nivel de formación educativa familiar Total 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 Fuente: Elaboración Oficina Asesora de Planeación-SED, con información Misión de Educadores y Sabiduría Ciudadana (2021).

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No obstante, los actores señalaron los factores económicos como los que más afectan el desarrollo de su potencial en educación; y entre ellos: la falta de recursos, falta de inversión en el sistema educativo, falta de acceso a conectividad y falta de oportunidades para el acceso a la educación posmedia.

También, a través de este ejercicio se logró identificar que los estudiantes con padres y/o madres que no han tenido ninguna formación educativa tienen como primer obstáculo para terminar sus estudios la desigualdad de oportunidades en nuestra sociedad. Por su parte, los estudiantes con padres y madres que han tenido algún tipo de formación manifiestan como principal dificultad la adquisición y acceso a computadores, internet, libros y revistas. Esta diferencia refleja el impacto de la educación en las necesidades de la población: a menor formación, más evidente la desigualdad.

Los resultados desagregados por los diferentes enfoques se encuentran en el anexo de diagnóstico del presente documento. En este apartado se presentan de manera general algunas de las conclusiones más importantes que aportan a la formulación de la política.

 La pobreza obstaculiza el goce del derecho a la educación, reflejada en un limitado acceso a la alimentación, a la vivienda y a los servicios de salud (incluida la salud mental) en el entorno familiar. Para los actores estratégicos, lo anterior afecta el estado socioemocional de los estudiantes y limita los vínculos que se establecen entre las familias y la escuela.  Existe inequidad en la calidad del servicio educativo que se ofrece a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes del Distrito, las cuales se evidencian en: (i) insuficiente acompañamiento por parte de equipos interdisciplinares; (ii) falta de reconocimiento de las condiciones económicas, culturales y sociales de los estudiantes, especialmente de aquellos con discapacidades o con vulnerabilidad; y, (iii) en el campo de la virtualidad se evidencian dificultades para comportarse pertinentemente en entornos digitales  Poco acceso a los servicios de salud y a diagnósticos tempranos de enfermedades en los niños y en las niñas, retrasan y dificultan tomar medidas para su acompañamiento y manejo en la escuela.  Se presentan dificultades en el acceso a la tecnología y la conectividad.  Las propuestas curriculares, se centran en contenidos. La lectura de los contextos de los niños y de las niñas es escasa, por lo tanto, se limitan los aprendizajes situados; no hay diferenciación entre la educación inicial rural y la educación inicial urbana.  Hay poca articulación entre el preescolar y la básica, lo que dificulta lo tránsitos escolares  La formulación y el desarrollo los proyectos pedagógicos en educación inicial, se ven limitados por falta de apoyos económicos.  Las jornadas de cuatro horas resultan insuficientes para prestar un servicio de educación inicial de calidad en preescolar, debido a la saturación de contenidos, y al incremento en el número de estudiantes regulares por grupo.  La infraestructura es insuficiente para dar una adecuada respuesta a la demanda educativa en educación inicial del Distrito capital y así favorecer la implementación de la jornada única en educación inicial, y ofertar educación inicial en el sector rural.

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 La formación integral en la primera infancia se propone desde la inclusión y con especial énfasis en la atención de niñas y niños con discapacidad.  Es necesario garantizar la igualdad de oportunidades de acceso de las niñas y niños en educación inicial tanto en colegios públicos como en las instituciones educativas en concesión en Bogotá.  Existe para los jóvenes una barrera de acceso a la educación superior tecnológica, debido a la limitada oferta de especialidades en el SENA disponibles desde la articulación con colegios oficiales.  Los jóvenes de estratos 1,2 y 3 de colegios privados tienen menos oportunidades de acceder a educación superior pública, pues sus colegios no son beneficiarios de la articulación mediasuperior que promueve el Distrito.  Se presenta un incremento en el número de jóvenes que ni estudian ni trabajan debido a que adolecen de un proyecto de vida claro que les permita tener una visión universitaria y que les de herramientas para enfrentarse a competir con estudiantes de colegios privados y con mejor preparación académica.  Existen problemas estructurales como la deficiencia en el servicio de transporte, que se complejiza con las dinámicas de las ruralidades y ponen en riesgo la permanencia escolar de los jóvenes en el sector rural. El cumplimiento de dicha organización obliga, por la dispersión geográfica, a recorrer largos desplazamientos en muchas ocasiones a pie para llegar a las instituciones educativas, lo que genera desmotivación, bajo desempeño.  Los jóvenes se ven afectados por la débil articulación de la educación media con las Universidades y la pérdida de continuidad que se tiene en los convenios de cooperación, debido al cambio de gobierno o de administración. Esto además de percibir una ausencia de garantías e incumplimiento de estas respecto a los beneficios asociados a la admisión y homologación de espacios académicos para los estudiantes que participen en dicha articulación y que posteriormente ingresen a las universidades para adelantar su educación posmedia; este último con el agravante que cuando la articulación se desarrolla con universidades privadas los beneficios ofrecidos en su propuesta de articulación con la media, no se materializan debido a los problemas económicos de los estudiantes y sus familias que impiden aceptar la admisión y pagar posteriormente la matricula.  Las elevadas tasas de interés de los préstamos educativos y el alto endeudamiento de las familias de los jóvenes limitan su acceso y continuidad de estudios en educación posmedia; lo que dificulta también aumentar la tasa de absorción de estudiantes, egresados de colegios públicos, a las universidades.  Los y las jóvenes que egresan de los colegios oficiales, ven limitado su acceso a educación posmedia en las Universidades públicas debido, por una parte, a los limitados cupos que estás tienen, con los que no logran responder a la demanda de egreso en Bogotá; y por la otra, otro motivo de exclusión es en la admisión, donde se privilegia el ingreso de aspirantes con elevados puntajes en las Pruebas de Estado.  Las diferentes formas de discriminación, prácticas educativas que favorecen la exclusión y la desigualdad y la marcada violencia simbólica, y la dificultad para la comunicación de personas ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) con discapacidad visual o auditiva debido al poco manejo de lengua de señas en la comunidad escolar oyente.  Existe una escasa formación para la sexualidad y el mundo laboral; es así como, se presentan casos de embarazos en mujeres adolescentes y jóvenes con discapacidad, a temprana edad, situación que se agrava con el maltrato que sufren de parte de sus parejas ocasionando la deserción escolar. Sumado a esto, quienes asumen su maternidad, enfrentan una inserción al mundo laboral para el sostenimiento y crianza de sus hijos, y postergan sus estudios hasta que estos dan curso a su educación preescolar. Importante mencionar que, contadas excepciones, las instituciones educativas de educación básica y media forman de manera limitada para el mundo laboral a los y las estudiantes con discapacidad.

Pertinencia y empleabilidad La pertinencia como la congruencia (conveniencia, coherencia y relación lógica) con las condiciones y necesidades sociales, territoriales, culturales en un contexto local y global; y refiere a qué se aprende, cómo se aprende y la eficacia de este aprendizaje. Además, se mostraron 10 dimensiones que se abarcan en esta pertinencia: naturaleza, cobertura, articulación y movilidad, impacto, naturaleza sectorial, ciencia, tecnología e innovación, necesidades regionales, requerimientos ocupacionales, vocación vital y prospectiva.

Desde este punto de partida y después de presentar el diagnóstico, las principales estadísticas, y los problemas derivados del informe de la Misión De Educadores y sabiduría ciudadana, los participantes en esta mesa temática consideraron importante integrar los siguientes problemas y estrategias de solución:

Problemáticas que integrar:  La falta de ambientes de formación especializados y/o de formación dual.  La ausencia de enfoques diferenciales en oferta educativa y demanda laboral.  Las escasas estrategias de comunicación y divulgación de los programas de posmedia existentes.  La poca información sobre los énfasis vocacionales.  La desvalorización social a otros programas de educación posmedia como la educación técnica, tecnológica y ETDH.  La falta de normativas que regule la oferta y vincule a las empresas en la validación de currículos Fueron planteadas como posibles estrategias de solución:  Promoción de plan de vida desde la media.  Construcción de agendas sectoriales conjuntas entre el sector productivo y las entidades de educación posmedia.  Establecimiento de ambientes de aprendizaje y educación dual.  Promoción de las ofertas educativas en ETDH.

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Adicionalmente, se reconoce la importancia de la formación para el trabajo y el desarrollo humano, resulta importante contar con información de la demanda laboral, articular esfuerzos para la correcta implementación del MNC, relacionamiento de maestrías y doctorados con las necesidades de los sectores, espacios de retroalimentación y diálogo de actores, reforzar y dignificar la educación técnica y contar con diagnósticos sectoriales e incluir especialización inteligente y análisis prospectivo.

Respecto al porcentaje de jóvenes que logran culminar sus estudios de educación posmedia terminan trabajando en aquello que estudiaron (menos del 20%) resulta importante para una formación pertinente y de calidad en educación posmedia, garantizar flujos entre rutas de formación para pasar de un nivel a otro, prácticas en empresas, sistemas de monitoreo, orientación socio ocupacional, equivalencias en rutas de formación, horas adicionales de inglés en la formación, mentorías, articulación entre actores, volver el SNET una realidad para articular la posmedia y fomentar las habilidades blandas.

Por su parte frente a los escenarios de articulación que permitirían promover la colaboración entre los diferentes actores del ecosistema de educación posmedia para cubrir las demandas del mercado, teniendo en cuenta que el 70% de los empleadores colombianos, manifiestan tener dificultades para cubrir las vacantes, mientras que, por ejemplo, en el sector de las TIC, el 61% de las empresas manifiesta no haber participado en la planeación de la oferta formativa de Bogotá, los actores participantes hicieron alusión a las competencia y habilidades necesarias en cada sector productivo, para articular con los mayores empleadores como microempresas, el perfil socioemocional y las competencias a desarrollar; sumado a esto se sugiere como escenario de articulación establecer un diálogo social entre jóvenes, movilizar procesos de formación cortos, formar en competencias TIC, y fortalecer las acciones de los Consejos Regionales de Competitividad.

En este sentido, respecto a cómo se podrían impulsar programas que brinden mayores oportunidades de acceso a educación y faciliten el tránsito hacia el empleo, considerando que el 51% de los jóvenes en Colombia (es decir uno de cada dos), queda excluido de oportunidades de educación o empleo formal; fueron propuestos los cursos modulares, la orientación socio ocupacional, las estrategias de fortalecimiento de las habilidades socio emocionales, promover las micro certificaciones, ofertas pertinentes para las oportunidades laborales, y mayor difusión de acciones como formas de impulsar programas que brinden mayores oportunidades de acceso a educación y faciliten el tránsito hacia el empleo.

 Capacidad institucional Sobre este tema, después de presentados las estadísticas y el diagnóstico específico con estadísticas y gráficas, a partir de los resultados de la Misión de Educadores y Sabiduría Ciudadana y la Consulta del Millón de Ciudadanos. Y definida la capacidad institucional desde tres dimensiones que dan cuenta de la estructura, funcionamiento, recursos, normas, interacciones y alcances, ellas son: Dimensión políticaadministrativa: marco jurídico de actuación, funciones y recursos para la realización de tareas misionales, Dimensión de relacionamiento: coordinación y cooperación entre actores estratégicos públicos y privados, ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) y Dimensión de equipamientos: capacidad física instalada (infraestructura y mobiliario); además de presentar las cifras relevantes, los siguientes temas son relevantes de considerar al momento de analizar la capacidad institucional:

 La toma de decisiones se ve limitada porque no se cuenta con información asociada a las trayectorias educativas,  Falta de una arquitectura público-privada que fortalezca las apuestas de la educación posmedia  La oferta educativa en Bogotá se encuentra concentrada en algunas localidades, generando un déficit y aumentando las brechas de acceso  Oferta en territorios que concentran la mayoría de los jóvenes sin empleo y sin educación,  Falta de un sistema de información centralizado,  Ausencia de canales de autogestión institucional y  Poca normatividad que regule la educación posmedia Respecto a las posibles estrategias de solución a las problemáticas fueron recomendadas las siguientes:  Mesas intersectoriales  Canales de autogestión institucional,  Comprensión por parte de las entidades de vigilancia  Control sobre la realidad de la formación virtual, para que se ajuste la normatividad Los diálogos sugieren la importancia de integrar en los análisis en torno a la capacidad institucional, el conocer qué tan enterados están los estudiantes sobre estrategias en la educación media, profundizar la flexibilidad en la posmedia: pensar la educación en el contexto, para formarse según los intereses, construcción de oferta, es necesario pensar la pertinencia, comprender la prospectiva de las profesiones del futuro y necesidades sociales del futuro, faltan herramientas de gestión de procesos y proyectos, es necesario contar con personal capacitado que implemente y conozca dichas herramientas, reconocer que necesitan las empresas y organizaciones articular el sector empresarial, las iniciativas a nivel de educación con las iniciativas propias de la academia y articulación de acciones de los diferentes actores de la educación posmedia; Y profundizar respecto a la estrategia de orientación ocupacional OSO y HSE, Parametrización de la información, articulación de procesos, áreas, actores de manera que funcione como sistema.

Frente a los principales retos (financieros, físicos, normativos, normativos, de calidad) para fortalecer las capacidades de las entidades oferentes de servicios educativos en el sistema de educación posmedia, se destacan: la flexibilidad normativa ya que se presenta rigidez en la misma, autonomía universitaria – integración de modelos educativos, rediseñar la oferta educativa a nivel territorial y desarrollo de la capacidad institucional.

Adicionalmente se considera pertinente, el diseño de un sistema de información que permita visibilizar los tránsitos y trayectorias de estudiantes, que a futuro se espera que cuente con los siguientes elementos:

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 Que sea el mismo beneficiario quien actualice su trayectoria (tipo red social)  Definir el papel que tiene cada uno de los actores del proceso educativo en las trayectorias y los tránsitos del estudiante.  la inclusión de un sistema de calidad operado por procesos y procedimientos que permita una correcta gestión del conocimiento por parte de ATENEA.

Se considera importante avanzar en la sistematización y operacionalizar las tareas que cada grupo tiene a su cargo en ATENEA, y tener claro un registro de entidades públicas y privadas; dar continuidad con la oferta de posmedia pública y privada e incluir este registro con la oferta de posmedia (todos los tipos); perfeccionar sistemas de información para hacer un seguimiento por cada estudiante: uno a uno que permita saber en qué etapa está cada estudiante y cómo puede aportarse y potenciarse la elección que hace cada estudiante en su trayectoria. A esto se añade la importancia de profundizar en equidad y enfoque diferencial, y tener un escenario de articulación entre educación, sector productivo, jóvenes, necesidad de establecer sistemas de información de seguimiento a los estudiantes uno a uno, entender las capacidades institucionales no solo del actor oferente d la educación posmedia, sino de las capacidades como conjunto y sociedad, y entender las capacidades de lo que será la educación en el futuro, no solo las que tenemos.

 Localidades y territorios en la educación posmedia A partir de las estadísticas y gráficas, de los resultados de la Misión de Educadores y Sabiduría Ciudadana y la Consulta a un millón de ciudadanos, entendiendo que el territorio va más allá de las limitaciones geográficas y debe ser entendido en su complejidad entendiendo los fenómenos sociales que viven en ellos, se señalaron 4 problemáticas principales: a) Condiciones diferenciadas de acceso, permanencia y trayectorias entre las localidades, b) Desconexión entre el sector laboral y la oferta educativa de la Bogotá, c) Ausencia de información estadística del sistema educación posmedia a nivel territorial y d) Concentración y centralización de la oferta educativa en algunos territorios-localidades. Lo anterior, además del balance de la oferta del ecosistema posmedia en la Bogotá, con el número de instituciones, presentando su georreferenciación y concentración en determinadas localidades, permitió que los participantes aportan las siguientes problemáticas:

 La oferta educativa se encuentra concentrada en algunas localidades, generando un déficit y aumentando las brechas de acceso  oferta en territorios que concentran la mayoría de los jóvenes sin empleo y sin educación  Las condiciones diferenciadas de acceso, permanencia y trayectorias entre las localidades se manifiestan entre otros factores en la carencia de infraestructuras como equipamientos educativos para el sistema posmedia, insuficiente dotación especializada y rezago tecnológico Sobre el particular, en la retroalimentación del diagnóstico de localidades y territorio, los participantes manifestaron la importancia de integrar lo relacionado con el acceso al SENA y las IETDH, acceso a la ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) educación para la población mayor, mujeres, madres cabezas de hogar. Y profundizar en torno a los retos en materia de educación posmedia con población vulnerable, desarrollar un diagnóstico detallado para ajustar oferta de ciclos básicos, tensiones y contradicciones en materia de requisitos en programas de acceso que no transgredan y lograr garantizar permanencia de programas, educación posmedia con enfoque de género.

Las localidades y territorios han venido consolidando vocaciones productivas, tales como Fontibón o Puente Aranda industrial; Usme y Sumapaz ambiental y agropecuarias; Antonio Nariño y Chapinero comercial; y Candelaria artística; haciendo posible generar un mayor vínculo entre lo que necesitan las localidades y lo que los jóvenes quieren estudiar; en esta dirección, Bogotá este incidiendo en educación posmedia, y esto puede marcar un hito muy importante en términos de estructurar un tema de capital humano. Este proceso debe terminar en unos lineamientos para conversar con el gobierno nacional, diferentes asuntos que trascienden las competencias del ámbito Distrital. Aquí es clave pensar la educación posmedia con espacios de incidencia territorial, por cuanto este es sustantivo para solucionar las problemáticas expuestas. De este modo, llevar la educación posmedia a las localidades es clave para cerrar las brechas y hacerlo en concordancia con lo nacional.

El enfoque territorial es el adecuado, pero necesita incidencia nacional. La oferta debe estar articulada a la demanda empresarial, generar ajustes frente a lo que el mercado está pidiendo. Además, el ciclo básico de educación posmedia debe reflejarse en el territorio, con presión al sector oferente para flexibilizar y localizar.

Por lo anterior, es importante un análisis en conjunto no solo de acceso a educación superior sino también de IEDTH, ofertas de formación alternativa, entre otras.

Finalmente, en relación con las mujeres estudiantes que son madres es fundamental contribuir al cierre de brechas de género, para lo cual se sugiere pensar en un acompañamiento institucional más amplio pensando también en la inserción en el mercado laboral.

Así las cosas, deben darse apuestas de estrategia de ampliación de cobertura que tengan continuidad más allá de los periodos de los alcaldes, el cómo generar continuidad en los procesos más allá de las administraciones de turno y que la Universidad Distrital pueda establecer mejores alianzas con el sector productivo.

Se invita a revisar como se puede estimular dentro de las mismas corporaciones unas políticas para apoyar a las mujeres madres de familia para que puedan tener alrededor de sus trabajos espacios de cuidado para sus hijos(as), apoyos de cuidado.

 Juventudes en la educación posmedia En relación con la población joven en Colombia y comparada con el distrito, se identifican tres puntos ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) críticos asociados a: (i) existen dificultades para el acceso a educación posmedia, (ii) escasas Estrategias de Permanencia entre la Educación Media y Posmedia y (iii)Procesos, contenidos y fines educativos no pertinentes a los entornos productivo, cultural, social, ambiental y territorial. Cada uno de estos puntos críticos cuentan con causas que lo generan.

A partir del análisis de los resultados de la Misión de educadores y sabiduría ciudadana, presentadas las estadísticas y gráficas específicas en torno al tema, los participantes identificaron nuevas problemáticas, entre las cuales se cuentan: a. Las y los estudiantes tienen bajo desarrollo de competencias vocacionales, socioemocionales y dificultades para establecer sus proyectos de vida b. Falta un sistema de apoyo para el cuidado que permita la permanencia en la educación posmedia c. Brechas de la oferta de posmedia con los intereses y expectativas de las y los jóvenes que aporten a los desafíos del siglo XXI. d. Brechas de calidad en la educación básica y media que afecta tránsito y permanencia a la educación posmedia Igualmente, se sugieren incluir: a. Herramientas para generar un clima de inclusión en la educación posmedia b. Basar la educación en las inteligencias múltiples c. Gestión de becas paras las poblaciones más vulnerables: garantizar acceso, calidad, permanencia y terminación d. Fortalecer competencias digitales para acceder y permanecer en la educación posmedia e. Apoyo laboral f. Falta de orientación vocacional para ayudar a los jóvenes a desarrollar sus proyectos de vida g. Falta de financiación para estudiar (pago de matrícula, manutención) h. Flexibilidad para estudiar y trabajar al tiempo i. Apoyo integral y psicosocial de la población para poder superar barreras durante su tránsito y permanencia en la posmedia (apoyo psicológico, drogadicción, falta de una casa o entorno estable, falta de computadores o datos para estudiar, etc.)

En cuanto a propuestas de estrategias, los participantes presentaron las siguientes: a. Programas o herramientas de Orientación Socio Ocupacional en básica y media. Ej. El catálogo de Mi Brújula hacia el futuro de la SED b. Inclusión de la formación socioemocional en el currículo de todas las instituciones de educación posmedia c. Desarrollo de habilidades socioemocionales que apoyan el desarrollo de sus proyectos de vida.

Ej. modelos de ONGs como CoSchool, Fundación Tiempo de Juego, Young Lives, etc. d. Programas de financiación como Ser Pilo Paga o Jóvenes a la U ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) e. Programas de nivelación de competencias básicas a través de herramientas como Pixarrón f. Coordinar con la secretaria de desarrollo económico, el impulso en emprendimiento Adicionalmente, en la retroalimentación del diagnóstico de juventudes, los participantes manifestaron la necesidad de integrar un diagnóstico de lo que se está haciendo en posmedia para establecer ruta; al mismo tiempo, se reconoce la faltan datos acerca de proyectos e iniciativas que dan buenos resultados, identificando específicamente en los obstáculos. Es necesario tener cifras respecto del fortalecimiento en habilidades blandas, mapear buenas prácticas, especificar por qué los estudiantes desertan, tener en cuenta acompañamiento psicosocial, medir la calidad de la educación, hacer comparativos desde los estudiantes que presentan las pruebas de estado, construir una política pública para todo el sector y no solo a sectores focalizados, incluir en las instituciones educativas profesor con valor agregado en lenguaje de señas y Braile.

También consideran que se es necesario profundizar respecto a los datos que muestren porqué los que estudiaron no se dedican a su disciplina; la articulación entre academia y sectores productivos, orientación vocacional acorde a actitud y aptitud de las personas, interrelación IES por localidades bajo el enfoque territorial, no solo hablar de programas sino también de competencias generales y específicas, acordes con el mercado laboral, revisar mecanismos para asegurar los currículos a las necesidades del mercado, mejoramiento de la nivelación entre media y posmedia.

Y antes de finalizar conviene destacar dos aportes que fueron comunes en las preocupaciones e intereses de todos los actores que hacen parte de la comunidad educativa:

 Es inminente la necesidad de diseñar políticas públicas de largo plazo en Bogotá que garanticen la continuidad en la implementación de las propuestas, superando el cambio de administraciones.  la ciudadanía le apuesta a un trabajo decidido y decisivo desde Bogotá frente al gobierno Nacional por una reforma constitucional al Sistema General de Participaciones, para así aumentar los recursos y porcentajes de inversión que atienden a la canasta educativa y otros requerimientos que resultan de orden prioritario como lo son el Programa de Alimentación Escolar (PAE), transporte escolar, implementos didácticos, jornada única, construcción de colegios, mejora de las plantas físicas de los colegios con mayor antigüedad, concurso de ingreso y de ascenso, formación y bienestar docente, entre otros, que garanticen la educación pública estatal de calidad.

En resumen, los principales resultados del proceso de participación ciudadana se pueden sintetizar de la siguiente forma. La ciudadanía, en especial las familias y estudiantes de Bogotá esperan:

1. Una educación durante toda la vida equitativa, inclusiva y de calidad, gratuita y asequible para todos y todas las personas independientemente de sus condiciones socioeconómicas.
2. La primera infancia y la juventud debe ser una prioridad para Bogotá. Las niñas y niños deben tener educación inicial de calidad desde la infancia, pertinente y oportuna y los jóvenes deben poder acceder a la educación superior.

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3. Toda la población infantil de Bogotá reclama más y mejor infraestructura, quieren estudiar en colegios amplios, bonitos, con zonas verdes, huertas y poder tener contacto con la naturaleza.
4. La población estudiantil siente la necesidad urgente de aprender otros idiomas en ambientes bilingües, así como desarrollar habilidades para la vida, el emprendimiento y hacer uso y apropiación de las tecnologías. Además, piden que la educación ambiental haga parte de la educación del futuro y que prevalezca el desarrollo del pensamiento crítico y el pensamiento lógico.
5. La educación debe enfatizar el desarrollo de habilidades socioemocionales, así como la formación en valores, ética y competencias ciudadanas. Se debe promover el aprendizaje de capacidades que fomenten en los estudiantes su bienestar social, emocional y laboral, para afrontar la vida cotidiana, tales como las capacidades socioemocionales y ciudadanas junto a habilidades sociales y blandas, la comunicación asertiva, el liderazgo y escucha, y la inteligencia emocional; y generar mayores y nuevos escenarios para la participación incidente.
6. Las familias encuentran indispensable que la juventud pueda trabajar desde el colegio en su proyecto de vida personal, familiar, académico y laboral. Para esto la educación debe motivar a sus estudiantes y ser más innovadora, acorde a las necesidades e intereses individuales, locales, del país y el mundo.
7. La población joven reclama más atención en el aprendizaje de herramientas para los desafíos de la vida real, habilidades para la vida familiar, para el trabajo, para mejorar ingresos y apoyar a las comunidades.
8. Una educación más contextualizada, didáctica, práctica, personalizada, inclusiva e interdisciplinar, que permita acceder al conocimiento a través de proyectos, y con un claro enfoque diferencial, con programas diferenciados para atender poblaciones con dificultades de acceso. Esto se debería reflejar en una transformación de las metodologías y la evaluación en la educación.
9. Avanzar en políticas y estrategias diferenciadas para el ingreso a la educación superior, especialmente de los jóvenes con discapacidad cognitiva y quienes pertenecen a las familias con menores recursos.
10. Toda la población que egrese de los colegios del Distrito debe tener la posibilidad de continuar su educación posmedia. Además, se espera mayor articulación con el sistema productivo y lograr más oportunidades laborales, fomentar el desarrollo de habilidades empresariales, de emprendimiento e innovación.
11. Las familias quieren involucrarse más en los procesos educativos de los niños. Resaltan la importancia de invertir esfuerzos en atención de salud física y emocional con sus comunidades, capacitándose en técnicas y buenas prácticas que promuevan el desarrollo físico, cognitivo y emocional de toda la comunidad educativa.
12. El sector educativo debe sobresalir por la gestión eficiente y transparente de los recursos, en donde se prioricen los valores como el respeto, la responsabilidad y la honestidad; teniendo un manejo adecuado y justo, que incentive la participación colectiva en la toma de decisiones.
13. La educación debe orientarse hacia la formación de un nuevo pensamiento ambiental que supere la mirada ecológica o el accionar desde el proyecto ambiental, integrando el análisis de nuevas

ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) relaciones con la naturaleza, desde una comprensión interdisciplinar y sistémica, en la cual se promueva un nuevo accionar para la sustentabilidad y donde el PRAE trasciende el requerimiento normativo para articularse como proyecto de investigación y vincula la acción participación de actores, reconociendo el contexto escolar y territorial.
14. La educación debe contemplar a una visión más integrada de lo rural y lo urbano para comprender las dinámicas del territorio. Una visión sistémica de la educación, donde la calidad y pertinencia se logran mediante el vínculo de lo pedagógico curricular con el contexto. La conversión del territorio en el aula representa una renovación pedagógica que le demanda nuevos roles a cada actor del sistema educativo, y reconoce la heterogeneidad, la diversidad y la interculturalidad.
15. Reconocer las particularidades de personas, colectivos, sectores o situaciones para generar acciones que garanticen del derecho a la educación y goce de este en igualdad de condiciones para toda la población.

4. Diagnóstico e Identificación de Factores

Este capítulo detalla las principales características del sistema educativo de Bogotá y enmarca la problemática identificada en el análisis de política pública. En primera instancia, se presenta el análisis sobre las cifras disponibles de acceso y permanencia, calidad y pertenecía y el modelo de gestión del ecosistema educativo de la capital, que pueden ayudar a entender los principales obstáculos en el logro de trayectorias educativas de los niños, niñas, adolescentes, jóvenes, adultos y mayores en Bogotá. Posteriormente, se abordan los factores estratégicos propuestos para la presente política. Es importante mencionar que, la revisión de información cuantitativa y cualitativa constituyó también, un punto de partida central para el planteamiento de los ejercicios participativos abordados anteriormente y tuvo un especial énfasis en la identificación de los enfoques diferenciales que deben transversalizar la política.

4.1. Población en edad escolar Durante los últimos años, Colombia ha venido experimentando importantes cambios poblacionales, a los que Bogotá no ha sido ajena. En el caso de la población en edad escolar, que puede ser interpretada como la demanda por servicios educativos de preescolar, básica y media, entre 2015 y 2020 se presentó una caída cercana a los 100 mil habitantes, que equivale al 6,5%.

Explorando los datos por rangos de edad, se observa también que la población en edad escolar disminuye en todos ellos, excepto la de 3 a 5 años, rango en el que permanece prácticamente inalterada entre el inicio y el final del período analizado. En los otros rangos, la que más cae en términos absolutos es la población de 11 a 14 años con cerca de 42 mil, y en términos relativos la mayor caída está en el rango de 15 a 16 años, que disminuye un 14%. Estos hechos resultan de gran importancia a la hora de examinar los resultados en materia de acceso, ya que buena parte del comportamiento de las tasas de cobertura y asistencia escolar han sido favorecidas por este comportamiento. Para el año 2021, de la población de 5 a 16 años en Bogotá, el 50,8% eran hombres, el 49,2% mujeres, y el 0,01% intersexuales.

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4.2. Población atendida La matrícula actual de la Bogotá llega a 1.179.877 estudiantes, de estos el 64,84% corresponde al sector oficial y el 35,16% restante al sector no oficial. El 10,87% (128.305) están en preescolar, el 39,02% (460.343) están en primaria, el 34,54% (407.512 en secundaría) y el 15,57% en los grados correspondientes a la media. Por genero la distribución es casi equitativa para todos los niveles (49% de la matricula total son mujeres).

Específicamente en la matrícula oficial se tiene:

 1.344 estudiantes con capacidades excepcionales  18.754 estudiantes con discapacidad  10.109 estudiantes con autorreconocimiento pertenecientes a una etnia  58.742 estudiantes víctimas del conflicto armado  28.102 estudiantes zona rural La atención educativa Bogotá, que se ha visto afectada por las consecuencias del aislamiento en el marco de la pandemia del Covid-19, ha venido también ajustándose a los cambios poblacionales recientes13. Entre 2015 y 2021 la matrícula total (oficial y no oficial) en educación preescolar, básica y media cayó en poco más de 240 mil estudiantes de los sectores, lo que equivale al 16,2% de la población atendida en 2015. En términos relativos, la mayor disminución se registró en preescolar con el 31% (58.412 estudiantes), mientras en términos absolutos se destacan la básica primaria, con 91.915 alumnos (16%), y la básica secundaria, con 72.619 estudiantes (14,5%).

Otro aspecto tener en cuenta es la distribución socioeconómica de la matrícula. En el caso del sector oficial más del 70% de los estudiantes pertenecen a los estratos 1 y 2 menos del 1% es de estratos 4, 5 y
6. Por su parte en el sector no oficial, la matrícula en estrato 1 es inferior al 6% y se concentra en los estratos 2, 3 y 4 donde están más del 80% de los estudiantes. Esto no solo refleja ausencia de mezcla social en la educación, sino que además evidencia las mayores dificultades socioeconómicas de la matrícula oficial.

13 Durante la emergencia sanitaria, los colegios oficiales del Distrito mantuvieron su atención.

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Gráfica 1. Matrícula por estrato y por sector Sin Estrato 68.622 Matrícula oficial por estrato Estrato 1 168.639 Estrato 2 385.549 Estrato 3 137.639 Estrato 4 3.847 Estrato 5 403 0 0 0 0 0 0 0 Estrato 6 317 0 0 0 0 0 0 0 Total 765.016 Sin Estrato 20.970 Matrícula no oficial por estrato Estrato 1 22.718 Estrato 2 129.700 Estrato 3 162.120 Estrato 4 50.764 Estrato 5 19.142 0 0 0 0 0 0 0 Estrato 6 9.447 0 0 0 0 0 0 0 Total 414.861 Fuente: SIMAT - Anexos 5A, fecha de corte 31 de marzo de 2022. SIMAT - Anexos 6A, fecha de corte 31 de marzo de 2022. *Cifra preliminar *Cifra preliminar.

El grueso de los estudiantes oficiales de Bogotá está dentro del rango de edad escolar, como lo mencionamos en el apartado anterior. No obstante, es importante resalta la atención que a través de modelos educativos flexibles realiza para la población adulta y adulta mayor. En 2022 fueron 4.771 estudiantes adultos y, específicamente, 458 adultos mayores.

De acuerdo con el Censo de Población (DANE, 2018), en Bogotá la tasa de analfabetismo para hombres es 3,2%, mientras que para mujeres es del 3,5%. Sin bien la diferencia en el total no es muy significativa, cuando la información se abre por rango etario, se observa un sesgo en contra de las mujeres mayores. Para la población menor de 50 años, la tasa de analfabetismo es consistentemente menor en las mujeres que en los hombres. No obstante, para la población mayor a 50 años, la tendencia se reversa: la tasa de analfabetismo es mayor en las mujeres que en los hombres y alcanza niveles de hasta el 19%. La anterior se suma a que, en general, hay una mayor tasa de analfabetismo en la población mayor y que proporcionalmente hay más mujeres mayores que hombres.

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4.3. Estructura institucional del sector oficial Una vez explorada la población atendida, esta sección aborda la forma en que se organiza el sistema educativo distrital para atender la matrícula oficial. Para ello se explora la estructura del sistema, en términos del número de colegios distritales, de las sedes que los conforman y de la matrícula que atienden según su tamaño.

4.3.1. Instituciones Educativas Distritales (IED)

En la actualidad, Bogotá cuenta con 400 colegios oficiales (365 distritales y 35 de administración contratada), estos establecimientos en su mayoría se caracterizan por su gran tamaño, lo que puede dificultar la atención personalizada a los estudiantes y a los problemas y características de su proceso pedagógico. El 17,4% de las Instituciones Educativas Distritales - IED (70) atienden como mínimo 3.000 estudiantes y el 41,3% (166) albergan entre 1.501 y 3.000 alumnos y el 34,1% (137) albergan entre 501 y 1500. Por el contrario, tan sólo el 2,5% (10) de las IED cuentan con 100 alumnos o menos y el 4,7% (19) registran una matrícula entre 101 y 500 estudiantes. Así, casi el 80% de la población estudiantil atendida en colegios distritales se concentra en los colegios de más de 1.500 alumnos.

Otro aspecto por considerar respecto de la estructura institucional del sector se relaciona con la distribución de las IED entre localidades. Las diferencias entre localidades son evidentes al analizar el número de colegios distritales y la matrícula que atienden. Localidades como Kennedy, Bosa, Suba y Tunjuelito atienden en promedio más del 56%% de su matrícula en colegios de más de 3.000 estudiantes. Un aspecto a tener en cuenta en materia de organización del servicio en relación al dimensionamiento, alcance y complejidad de las acciones que deben adelantar las DILES.

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Gráfica 2. Porcentaje de matrícula y EE según número de estudiantes por localidad Número de establecimientos educativos según tamaño Total matrícula atendida según tamaño de los de la matrícula - 2020 establecimientos educativos - 2020 Fuente: SIMAT - Anexo 6A – SED. Corte 31 de marzo 2022.

Finalmente, se evidencia que, aunque la distribución de las instituciones educativas oficiales sobre el territorio capitalino presenta una mayor capilaridad que la oferta no oficial, el reto de que la oferta educativa permee por completo a Bogotá permanece, las localidades periféricas siguen teniendo problemas de acceso y disponibilidad del derecho educativo.

Mapa 1.Concentración de establecimientos educativos por localidad No Oficiales Oficiales Fuente: Directorio único de establecimientos de Bogotá. Fecha de corte: 31 de marzo de 2022 ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C)

A partir de la constitución de la Región Metropolitana Bogotá – Cundinamarca, que tiene origen en el régimen especial otorgado en el Acto Legislativo 02 de 2020 y la Ley Orgánica 2199 de 2022, se cuenta con una entidad administrativa de asociatividad regional, entre la capital, el departamento14, y sus municipios. Esta tiene como finalidad garantizar la formulación y ejecución de políticas públicas, planes, programas y proyectos de desarrollo sostenible, así como la prestación oportuna y eficiente de los servicios a su cargo, promoviendo el desarrollo armónico, la equidad, el cierre de brechas entre los territorios y la ejecución de obras de interés regional.

En desarrollo del Plan Director de la Región Metropolitana se prevé, entre otras, estructurar y desarrollar proyectos de infraestructura y equipamientos sociales, lo cual es consecuente con las dinámicas poblacionales y la estrechas relaciones e interdependencias que se vienen creando, desde tiempo atrás, entre los municipios cercanos y la capital.

El acelerado crecimiento poblacional del entorno Bogotá, principalmente de los municipios que conforman la escala de Borde, se refleja en el aumento en 619.115 personas en un periodo de 15 años, según el censo de 2018, lo que implica una tasa de crecimiento anual de 2,85%, mientras que Bogotá presenta una tasa anual de 0,77% en el mismo periodo15; siendo Chía, Facatativá, Funza, Madrid, Mosquera, y Soacha las de mayor incremento. Es de anotar, que según la proximidad con Bogotá aquellos municipios que conforman el primer anillo presentan un promedio de la tasa de crecimiento de población del 3,69% anual16.

Según el Diagnóstico del POT (SDP, 2022) “Con base en la Encuesta de Movilidad 2019 se registraron 2,6 millones de viajes diarios de quienes habitan en la región, cifra que representa el 16% del total de viajes de Bogotá-Región (..) La mayoría de los viajes que componen la movilidad cotidiana están basados en el hogar y tienen la particularidad de ser de tipo pendular, es decir, quienes salen del hogar por motivos de trabajo o estudio regresan nuevamente a su hogar. Las 5 rutas más importantes con Bogotá son Soacha, Chía, Mosquera, Funza y Cota.

Bajo ese contexto, es relevante contar con una visión regional de la educación, lo cual implica mayores desafíos territoriales, que necesariamente parten de la situación actual de equipamientos y cobertura educativa en las zonas de Borde, pero también de las demandas de educación superior o de educación para el trabajo y el desarrollo humano, ETDH, de los municipios hacia Bogotá o viceversa. Todo ello en estrecha relación, entre otras, con el o los modelos educativos, las oportunidades tecnológicas, y la gestión del conocimiento.

14 Cundinamarca cuenta con 2.792.877 de habitantes; y administrativamente está organizada en 15 provincias: Almeidas, Alto Magdalena, Bajo Magdalena, Gualivá, Guavio, Magdalena Centro, Medina, Oriente, Rionegro, Sabana Centro, Sabana Occidente, Soacha, Sumapaz, Tequendama y Ubaté. 15 SDP, 2019: Documento Técnico de Soporte para la constitución de un área metropolitana entre Bogotá y sus municipios; Alcaldía Mayor de Bogotá. 16 Ibidem ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C)

Algunos aspectos relevantes del DTS del POT de educación se refieren a:

- Los altos índices de pobreza multidimensional, muchas veces ligada a la falta de inversión, o al acceso a equipamientos de calidad, también impacta el tema educativo, lo cual conlleva a rezago escolar, inasistencia escolar y bajos logro educativo.
- Las mayores densificaciones catastrales, poblacionales, mayor suelo conurbado y con mayor conectividad funcional, se muestra en los municipios de Soacha, Mosquera, Funza, Cota y Chía, donde se observa mayor intensidad de metropolización y tendencias de crecimiento urbano.
- El desarrollo de los planes parciales de borde, se consideran áreas de oportunidad de suelo disponible para el desarrollo de proyectos conjuntos, estrategias de intervención.
- Los diferentes factores geográficos especialmente en el borde occidental presentan condiciones de acceso limitado, siendo esta una oportunidad para el desarrollo de proyectos, en el área de influencia del Rio Bogotá; articulando de esta manera, la oferta de vivienda, el soporte de equipamientos existentes y proyectados.
-

El desarrollo de proyectos estratégicos puede jugar un papel muy importante para el desarrollo regional, tales como los de alrededor del Aeropuerto el Dorado, así como aquellos vinculados al transporte masivo, como el Regiotram, entre otros.

4.3.2. Sedes La complejidad institucional a la que debe hacer frente la Secretaría de Educación del Distrito se hace más evidente cuando se explora la estructura institucional desde el punto de vista de sus 733 sedes. En especial sobre su tamaño, que en muchas ocasiones puede llevarnos a plantear interrogantes respecto de la capacidad de rectores para organizar y cumplir a cabalidad con su obligación de gestionar de manera eficiente sus colegios. El 23% de las sedes que atienden más de 1.500 estudiantes concentran el 53% de la matrícula distrital.

4.3.3. Insuficiencia de infraestructura educativa Aunque la SED ha implementado alternativas como los beneficios de movilidad, para mitigar el déficit que se presenta en atención a población regular, se identifica el conjunto de las 7 UPZ deficitarias, en las que se ha visto la necesidad de recurrir a la contratación del sector no oficial.

Tabla 3. UPZ deficitarias del sector oficial en las que contratan con el sector no oficial Número UPZ Nombre de la UPZ Preescolar Primaria Secundaria Media Total 71 TIBABUYES -1.265 -1.551 -786 -141 -3.743 28 EL RINCON -1.295 -1.355 -866 -27 -3.543 85 BOSA CENTRAL -1.181 -1.415 -838 21 -3.413 65 ARBORIZADORA -854 -1.286 -1.016 -173 -3.329 82 PATIO BONITO -1.239 -1.123 -514 -137 -3.013 ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C)

Número UPZ Nombre de la UPZ Preescolar Primaria Secundaria Media Total 72 BOLIVIA -196 -401 -264 -27 -888 70 JERUSALEM -232 -157 -151 -29 -569 Total -6.262 -7.288 -4.435 -513 -18.498 Fuente: SIMAT y Sistema de inscripciones de la SED.

La implementación completa de la jornada única es todavía un reto en Bogotá y el país. Los problemas de acceso en los colegios de la SED, en especial en aquellos que ya ofrecen la jornada única (solo un 19,37% de los estudiantes asiste en jornada única) se relacionan con las características demográficas del territorio, así como su complejidad urbanística que no ha permitido que la infraestructura escolar se incremente lo suficiente como para mantener un alto porcentaje de estudiantes durante más tiempo en los colegios. El número de colegios es insuficiente para satisfacer la necesidad de cupos, particularmente en algunos colegios oficiales localizados en zonas de mayor demanda. Al comparar la oferta de los colegios del distrito frente a la demanda efectiva oficial, se observa que para 2021 las localidades de Suba, Engativá, Bosa, Kennedy y Ciudad Bolívar son las que concentran la mayor cantidad de UPZ deficitarias. Por nivel educativo, las limitaciones en infraestructura y capacidad afectan de manera particular a la educación inicial. Hoy, Bogotá no ha logrado garantizar que todas las niñas y niños mayores de 3 años estén en preescolar. Esto se relaciona en parte con que no todos los colegios oficiales ofrecen la educación preescolar completa, solo 179 de los 400 colegios oficiales oferta todos los grados de prescolar, y por tanto, una buena parte de la población de niños y niñas con rango de edades de 3 y 4 años, no se encuentran atendidos en el marco de la educación formal.

4.4. Acceso Un de las grandes transformaciones introducidas al funcionamiento del sistema educativo colombiano durante la primera década del siglo XXI se orientó a garantizar el acceso de la población en edad escolar al sistema educativo. Para ello la Ley 715 de 2001 introdujo mecanismos como el Sistema General de Participaciones (SGP) y la asignación de estos recursos por alumno atendido. En efecto Bogotá ha logrado ampliar el acceso y oferta del servicio educativo, con niveles cercanos al 100% en cobertura. Sin embargo, los retos permanecen, hoy el servicio educativo no llega a todas las poblaciones y territorios con la oferta suficiente, persisten brechas urbano-rurales, entre localidades y entre poblaciones.

Una primera mirada al acceso se relaciona con la tasa de cobertura bruta que, si bien no es un indicador que permita conocer de manera fidedigna el estado de la cobertura del sistema educativo, da cuenta de la capacidad de absorción o de atención que presta. El indicador tiene en cuenta toda la población atendida, independientemente de la edad de los estudiantes, lo que significa incluir la población en extraedad.17 Esto explica que las tasas de cobertura bruta se sitúen por encima del 100%. Como lo muestra la gráfica siguiente, y producto de la caída de la matrícula descrita en páginas precedentes, el nivel de preescolar registra una disminución importante, de casi 25 puntos porcentuales en términos de cobertura. En media, 17 Tasa de cobertura bruta: relación entre el número de estudiantes matriculados en un nivel educativo respecto a la población en edad teórica para cursarlo.

ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) por el contrario, se evidencia un ligero incremento, de cerca de 7 puntos porcentuales. Sin embargo, dicho incremento obedece a que la población de 15 y 16 años disminuye en mayor proporción que la reducción de la matrícula.

Gráfica 3. Tasa de cobertura bruta #¡REF! #¡REF! #¡REF! #¡REF!

0 0 0 0 0 0 0 Nota: para preescolar solo se toma el grado de transición.

Fuente: Matrícula oficial 2015-2018 Sistema de Matrícula - SED y SIMAT, fecha de corte febrero de cada anualidad. 2019-2021 SIMAT fecha de corte 31 de marzo de cada anualidad. Matrícula no oficial 2015-2019 imputada del Censo C-600 de cada anualidad. 2020 - 2021 SIMAT fecha de corte 30 de septiembre. Proyecciones de población con base en el CNPV 2018.

A diferencia de la tasa de cobertura bruta, la cobertura neta mide la proporción de niños, niñas y jóvenes matriculados cuya edad corresponde a la establecida para el nivel educativo que cursa. La gráfica siguiente muestra una caída importante de la cobertura neta en preescolar, de más de 20 puntos porcentuales, al pasar del 73,7% en 2015 al 52,6% en 2021. Si bien, para el 2020 la caída pudo haberse debido a los efectos de la pandemia de Covid-19, es evidente que desde 2015 se viene experimentando una disminución progresiva del acceso a la educación preescolar, que en 2021 continuó.

Gráfica 4. Tasa de cobertura neta #¡REF! #¡REF! #¡REF! #¡REF!

0 0 0 0 0 0 0 Nota: para preescolar solo se toma el grado de transición.

Fuente: Matrícula oficial 2015-2018 Sistema de Matrícula - SED y SIMAT, fecha de corte febrero de cada anualidad. 2019-2021 SIMAT fecha de corte 31 de marzo de cada anualidad. Matrícula no oficial 2015-2019 imputada del Censo C-600 de cada anualidad. 2020 - 2021 SIMAT fecha de corte 30 de septiembre. Proyecciones de población con base en el CNPV 2018.

Por último, mientras que las tasas de cobertura centran su atención en los niveles educativos, la tasa de ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) asistencia escolar se enfoca en los rangos de edad, lo que la convierte en un indicador más apropiado para evaluar el acceso al servicio educativo. Como lo muestra la gráfica siguiente, podría afirmarse que en el Distrito Capital a 2020 se había logrado el acceso universal de la población de 6 a 10 años y de 11 a 14 años. En el acceso de la población de 15 y 16 años también se logran avances importantes si bien 1 de cada 9 jóvenes aún se encuentra por fuera de la escuela. Por último, la población de 5 años ve disminuir su ingreso al colegio, con una caída de 6 puntos porcentuales.

Lo anterior muestra que la problemática se sitúa en las poblaciones que asisten a preescolar y media, principalmente.

Gráfica 5. Tasa de asistencia escolar 5 6 a 10 11 a 14 15 y 16 105,4% 101,4% 95,8% 100,8% 91,2% 90,0% 24,8% 30,5% 2015 2016 2017 2018 2019 2020 Fuente: Matrícula oficial 2015-2018 Sistema de Matrícula - SED y SIMAT, fecha de corte febrero de cada anualidad. 2019-2021 SIMAT fecha de corte 31 de marzo de cada anualidad. Matrícula no oficial 2015-2019 imputada del Censo C-600 de cada anualidad. 2020 - 2021 SIMAT fecha de corte 30 de septiembre. Proyecciones de población con base en el CNPV 2018.

4.5. Permanencia y tránsito en el sistema educativo Además de garantizar el acceso de la población en edad escolar al sistema, otro de los grandes retos de la política educativa consiste en asegurar tanto la permanencia de los niños y niñas en la escuela, como su tránsito entre los diferentes grados que conforman la escolaridad. A este respecto, la presente sección aborda las tasas de eficiencia interna del sistema educativo en Bogotá D. C18.

18 Las tasas de eficiencia interna pueden ser calculadas por dos fuentes: el censo C-600 y la información de SIMAT. En este apartado nos mantenemos con la fuente C-600 y complementamos con información de SIMAT en los casos en que sea necesario. Esta decisión se toma con el objetivo de mantener la comparabilidad de la información a lo largo de los años, en particular para los colegios privados para los que SIMAT no era una fuente confiable hasta hace poco.

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4.5.1. Tasa de Extra-edad La tasa de extra-edad, según el Ministerio de Educación Nacional, muestra la proporción de alumnos que están cursando un grado o nivel educativo específico y que tienen una edad superior o inferior a la requerida para cursar dicho grado o nivel, lo que puede indicar por lo general retrasos en el proceso educativo y dar luces sobre la presencia o ausencia de acompañamiento al proceso pedagógico de los niños, niñas y jóvenes. En el caso de Bogotá, el indicador ha sido sistemáticamente mayor en el sector oficial respecto al no oficial, la brecha para 2021 se ubicó en cerca de 3,8 puntos porcentuales. En los últimos años, la tasa de extra-edad en el sector oficial ha rondado el 5% y la incidencia de este fenómeno ha sido mayor en localidades como Engativá, Chapinero, Teusaquillo, Barrios Unidos y Suba que superan el 2% en la tasa.

Al analizar el indicador en el sector oficial se tiene que las tasas son persistentemente más altas en los niveles de secundaria y media y que además su tendencia se había estabilizado hasta el año 2020. La tasa de extra-edad llega 9% en el caso de secundaria y el incremento en el último año es de un punto porcentual. En el caso de la educación media el incremento fue de 1,4 puntos porcentuales y en los últimos 6 años es el nivel con mayor crecimiento de población en extra- edad, con un crecimiento de 3 puntos porcentuales. En términos de género, aunque la tendencia al alza en los últimos años ha afectado tanto a hombres como a mujeres, la tasa de extra-edad es menor en casi 2,5 puntos porcentuales en las mujeres y se ubica en niveles inferiores al 5%.

4.5.2. Tasa de aprobación La tasa de aprobación escolar estima el porcentaje de alumnos que, al cumplir con los requisitos académicos exigidos para aprobar el año lectivo que cursan, son promovidos al grado siguiente. En este aspecto existen, por un lado, brechas importantes entre los colegios no oficiales y los oficiales que, en el total, llegan a los 8 puntos porcentuales. Por otra parte, al analizar los resultados por localidad, se observan diferencias importantes entre ellas. Teusaquillo, que logra los mejores resultados, supera en casi 14 puntos porcentuales a Fontibón, cuyos resultados son los más bajos. Adicionalmente, también se observa que incluso la localidad con mejores resultados no logra equiparar los obtenidos por el conjunto de privados del Distrito.

Al analizar los resultados de los colegios distritales según el nivel educativo, la gráfica siguiente muestra pocos progresos en todos los niveles. Entre estos, en transición prácticamente todos los niños y niñas son promovidos al curso siguiente, 97,4% en 2019, seguido por la básica primaria con el 91,6%. La básica secundaria, por su parte, registra las tasas de aprobación más bajas, situadas en tan sólo el 82,8%. En términos de género, se puede observar cómo las tasas de aprobación de las mujeres son mayores a las de los hombres a medida que avanzan los niveles educativos. En el año 2020, la tasa de aprobación de las mujeres fue 2% mayor que la de los hombres.

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Gráfica 6. Tasa de aprobación del sector oficial por nivel (2019)

Preescolar Primaria Secundaria Media 97,1% 97,4% 91,4% 91,6% 89,3% 90,1% 81,3% 82,8% 2016 2017 2018 2019 Fuente: Censo C-600 4.5.3. Tasa de Reprobación Contrario al indicador anterior, la tasa de reprobación escolar estima el porcentaje de estudiantes que no cumplieron los requisitos académicos exigidos para aprobar el grado que cursaban y, por lo tanto, no fueron promovidos al grado siguiente.

Gráfica 7. Tasa de reprobación (2019)

Total – Sector Por localidad – Oficial Fontibón No Of. Oficial Kennedy Usaquén 9,2% 8,7% 8,9% 8,9% Engativá Ciudad B Usme San Cristóbal Santa F Barrios U Bosa Chapinero Los Martires La Candelaria 2,5% 2,3% 2,1% 2,0% Suba Rafael U Puente A Antonio N Tunjuelito 6,1% 7,3% 7,4% 7,4% 7,6% 7,9% 8,0% 8,2% 8,3% 8,4% 8,5% 8,7% 9,0% 9,4% 9,7% 9,9% 9,9% 10,5% 11,7% Teusaquillo 2016 2017 2018 2019 Fuente: Censo C-600 Lo primero que llama la atención son las grandes diferencias entre colegios privados y oficiales. Estos últimos multiplican por 4 la tasa de reprobación de los privados. Adicional a lo anterior, mientras en los privados se observa una reducción sostenida, aunque leve, en los colegios distritales no se da la misma tendencia. Por último, revisando los resultados por localidad, Fontibón y Teusaquillo se encuentran también en los extremos y el primero, con 11,7%, prácticamente duplica la reprobación del segundo ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C)

(6,1%). Lo anterior contrata con la reprobación en Sumapaz que es de apenas 0,3% Por niveles educativos, la básica secundaria presenta altos niveles de reprobación, el 14,6% en 2019, si bien logró una ligera reducción respecto del 2015 (15,2%). La educación media, por su parte, presenta también altos niveles de reprobación, si bien estos son la mitad de los de secundaria. Con una ligera caída entre 2015 y 2019 (4 puntos porcentuales), en el último año el indicador se situaba en el 7,9%. Por otra parte, la tasa de reprobación de los hombres es mayor en aproximadamente 25% a la tasa reportada por las mujeres, haciéndose mayor la brecha a medida que avanzan los niveles educativos.

4.5.4. Tasa de Deserción Por último, la tasa de deserción presenta el porcentaje de estudiantes que abandonan el sistema educativo antes de finalizar el año lectivo. Las razones asociadas a esta deserción son variadas y comprenden factores económicos, sociales y/o culturales que afecta estructuralmente a los estudiantes y sus familias, al igual que aspectos relacionados con la prestación del servicio educativo y el desarrollo de los procesos de enseñanza/aprendizaje.

Gráfica 8. Tasa de Deserción (2019) Total – Sector Por localidad – Oficial Egativá Fontibón No Of. Oficial Rafael U 3,1% 2,8% Barios U Kennedy Chapinero 2,4% 2,5% Usme Usaquén Ciudad B Tunjuelito Suba San Cristóbal 1,2% 1,2% 1,1% 1,2% Santa F Teusaquillo Bosa Antonio N 1,2% 1,4% 1,6% 1,8% 1,8% 1,9% 1,9% 2,0% 2,1% 2,4% 2,4% 2,6% 2,8% 2,8% 2,8% 2,9% 3,0% 3,2% 4,1% Puente A Los Martires La Candelaria 2016 2017 2018 2019 Fuente: Censo C-600 La tasa de deserción, a diferencia de la de reprobación, muestra progresos en los colegios distritales durante el período a cubierto por este diagnóstico, en la medida en que en todos los niveles educativos se observan disminuciones. Las más importante de ellas se da en secundaria que disminuye en 0,9 puntos porcentuales, al pasar de 3,5% a 2,6% entre 2015 y 2019, respectivamente. En primaria y en media, la reducción se sitúa en 0,4 puntos porcentuales, mientras en preescolar es de 0,3 puntos porcentuales. También se observa que la tasa de deserción de los hombres es mayor a la de las mujeres desde la primaria y hasta la educación media. Esta tasa es aproximadamente 25% mayor para hombres que para mujeres en Bogotá.

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Gráfica 9. Tasa de deserción del sector oficial por nivel (2019)

Preescolar Primaria Secundaria Media 3,5% 2,9% 2,6% 2,6% 2,4% 2,0% 2,2% 1,8% 2016 2017 2018 2019 Fuente: Censo C-600 Las razones para las altas tasas de deserción aun prevalentes en la ciudad, según la Encuesta de Deserción Escolar (EDDE, 2019), se relacionan con aspectos vinculados con la familia como cambios de domicilio de los hogares, problemas económicos en el hogar o necesidad de vincularse al mercado laboral. También por razones personales como dificultades académicas de los estudiantes, falta de interés en el estudio y en los contenidos y además por factores relacionados con las instituciones educativas como la ocurrencia frecuente de conflictos y violencia que afectan el clima escolar, así como la percepción de enseñanza no apropiada por parte de los docentes. Llama la atención que la razón relacionada con atender las actividades del hogar no es una de las principales y presentó una disminución entre 2015 y 2019.Adicionalmente, la EDDE ha revelado que la distancia entre el lugar de residencia y la institución educativa se constituye como uno de los factores que aún inciden sobre el proceso educativo y la permanencia escolar en la ciudad.

La EDDE también identifica que el sistema educativo tiene oportunidades de mejoro frente al proceso de matrícula. Entre un 12 y 18% de directivos y docentes de colegios considera que el proceso de matrícula puede mejorar para atender la población con discapacidad, talentos excepcionales, población víctima del conflicto armado y poblaciones vulnerables. Será fundamental para garantizar la equidad que la escuelas sea espacios libres de discriminación de cualquier clase.

4.5.5. Tasa de tránsito y educación posmedia El actual sistema de educación posmedia de Bogotá tiene bajos niveles de acceso, permanecía y pertinencia, que no permiten a los jóvenes, adultos y mayores el tránsito en su trayectoria desde la educación media hasta el ingreso a la vida laboral, afectando directamente el cumplimiento de sus proyectos de vida. En consecuencia, un análisis de los posibles factores asociados a esta problemática ha permitido la identificación de cuatro aspectos, que impiden la garantía de condiciones para el logro de ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) trayectorias educativas asequibles, equitativas, inclusivas, de calidad y completas.

Acceso a la educación posmedia Según el DANE, para el año 2022, nuestra ciudad cuenta con 1’908.158 jóvenes. De ese total, el 50,1% son hombres (956.195) y el 49,9% son mujeres (951.963). En 2021 el total de jóvenes que no estudian ni trabajan (NINIS) fue de 480.494, de los cuales 192.714 son hombres y 287.779 son mujeres. Además de ello, como lo señala el IDEP (2022), para el período comprendido entre 2009 y 2020 se evidencia que la proporción de NINIS en Bogotá que se encuentra en la edad de tránsito del colegio al mercado laboral es sistemáticamente mayor que aquellos que se encuentran en edad escolar. Desde 2017, se presenta una brecha que se ha ampliado, pasando de 4,5 puntos porcentuales a 4,7 en 2020. Lo anterior, en términos absolutos, implica que hubo un incremento en los NINIS de 15 y 19 años en la ciudad de 98.589 personas a 103.829, y para aquellos entre 20 y 24 años de 140.850 a 186.188. Además de ello, según el DANE, a 2021 el total de jóvenes que no estudian ni trabajan (NINIS) fue de 480.494, de los cuales 192.714 son hombres y 287.779 son mujeres. Las oportunidades de acceso a la educación para los jóvenes son un motor fundamental para la transformación de esta realidad.

De forma general, al analizar el ingreso a educación posmedia19, se tiene que la tasa de ingreso de Colombia es levemente menor a la de otros países. Para el grupo de personas entre 20 y 24 años este dato es menor para hombres que para mujeres (21% vs 24%) y para ambos grupos, es menor al promedio OCDE (29% en hombres y 37% en mujeres). Similarmente, se observa la misma situación para el grupo entre 25 y 29 años: tanto para hombres como para mujeres fue de 10% en 2019 mientras que el promedio OCDE fue 12% para hombres y 13% para mujeres.

De acuerdo con cifras del Ministerio de Educación Nacional, en 2020 Bogotá tuvo 715 mil estudiantes en educación superior (más de 30% de la matrícula total del país), de los cuales 642 mil están en pregrado y 73 mil en posgrado. Los niveles predominantes son la formación universitaria con 472 mil estudiantes y la tecnológica con 143 mil. La matrícula está concertada en las universidades privadas que albergaron a 496 mil estudiantes, frentes a 219 de las universidades públicas. Adicionalmente, el 53% de la matrícula es de género femenino, mientras que el 47% se registra como masculino. Por último, la tasa de tránsito inmediato en Bogotá 48,2%, frente al 40% que registra el total del país.

Con este contexto, se presentan algunos factores que limitan el acceso a educación posmedia en el país y, particularmente en el distrito. En primer lugar, la calidad de la educación media parece ser insuficiente para garantizar el ingreso a educación posmedia de forma armónica para todos los y las jóvenes del distrito. Al respecto, los datos del ICFES evidencian brechas considerables de desempeño en las pruebas Saber 11 tanto entre colegios oficiales y privados, como entre localidades, como se muestra 19 Dentro del documento, la educación posmedia se relaciona con todos los niveles de educación profesional (técnica, tecnológica y universitaria), formación para el trabajo y desarrollo humano, además de la educación posgradual y certificación de habilidades y competencias.

ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) posteriormente en este capítulo.

Esto refleja las amplias brechas de conocimientos entre distintos estudiantes egresados de media y que, de entrada, generan dificultades en el acceso y permanencia en programas de educación posmedia. Ahora bien, al momento de iniciar el proceso de ingreso a programas de educación posmedia, es relevante identificar los obstáculos que enfrentan las personas del distrito. Así, resaltan las insuficientes alternativas de financiación que representan un reto para el acceso a educación posmedia. En la actualidad, los estudiantes pueden financiar su educación posmedia mediante (i) apoyos del Gobierno nacional o distrital; (ii) créditos educativos con la banca comercial y el ICETEX; (iii) recursos propios o de sus familias o; (iv) becas. Sin embargo, estas alternativas siguen siendo insuficientes, en cuanto el número de personas que no pueden acceder a ninguno de estos mecanismos es amplio (PNUD, 2021). Además, el problema empieza en la edad de entrada al sistema y se incrementa con la ineficiencia interna medida por repetición, entrada tarde y deserción. Lo anterior implica qué, en ausencia de preescolar, la posibilidad de repetición y deserción aumente.

En particular, los programas más emblemáticos de financiación tanto a nivel nacional como a nivel distrital tienen un énfasis en población que, si bien puede ser vulnerable desde el punto de vista socioeconómico, en general cumple criterios de desempeño académico sobresaliente en la media. Como resultado, se pueden profundizar las brechas preexistentes con aquellas personas que, además de enfrentar barreras socioeconómicas para el financiamiento de sus estudios, no contaron con los mejores resultados durante su educación media20.

Igualmente, existen obstáculos relacionados con la información que es entregada sobre la oferta de educación posmedia, opciones de financiación y empleabilidad. La implementación de la estrategia de orientación socio-ocupacional del distrito, si bien tiene como objetivo brindar información pertinente a la juventud de Bogotá para que hagan su tránsito a la educación posmedia, sigue teniendo un alcance limitado. Según datos de la Secretaría de Educación del Distrito, en 2017, 76 instituciones educativas distritales (IED) fueron acompañadas con la estrategia Yo Puedo Ser, y en 2020 este número ascendió a 160 IED, sin embargo, a pesar de este incremento en cobertura, las horas de acompañamiento por IED disminuyeron entre 2017 y 2020. Por lo tanto, vale la pena revisar la pertinencia e impacto de este acompañamiento para verificar que sea suficiente y, en efecto, cumpla su objetivo, además se deben revisar las estrategias de comunicación del distrito para que tengan mayor alcance y valor agregado.

Desde la perspectiva de género, la información para el Sistema Educativo Colombiano es limitada. Las cifras van en línea con la dinámica del registro de matrícula. No obstante, UNESCO (2021) tiene un análisis de algunas tendencias que sirven de referencia para el caso local. Primero, identifican que las mujeres tienen dos ventajas fundamentales: 1) su participación en la matricula aumenta año tras año y, en unos casos (como el Bogotano), superan la participación de los hombres, y 2) su tasa de deserción es 20 El programa Jóvenes a la U en su primera convocatoria benefició a 3.855 estudiantes, de los cuales 338 son víctimas del conflicto armado.

ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) menor. Esta combinación de factores hace que las mujeres tengan mayor probabilidad de obtener un título de educación superior.

No obstante, reconoce el estudio, persisten algunas desventajas estructuras. Por un lado, todavía se presenta una desigualdad en la matrícula de las áreas STEAM en favor de los hombres. Por otro lado, si bien las mujeres globalmente tienen una ventaja en matricula de educación posmedia, cuando se trata de programas de posgrado esa ventaja desaparece. En consecuencia, cuando se observa los indicadores de investigadores reconocidos, se observa que apenas 30% de los investigadores en las universidades del mundo son mujeres. Es decir, que si bien hay un avance en el acceso de las mujeres a la educación posmedia, esos avances todavía no se traducen en acceso a mejores oportunidades en la academia o el mercado laboral.

Permanencia en la educación posmedia En términos generales, de acuerdo con información del SPADIES, la deserción anual en instituciones muestra un comportamiento relativamente constante en el periodo 2010 – I a 2020 - II, oscilando alrededor del 12%. No obstante, al hacer el análisis de la deserción anual de programas por nivel educativo se refleja la amplía brecha entre niveles, que se vio profundizada en 2020 – II, lo cual es coincidente con el inicio de la pandemia por COVID – 19 y la implementación de medidas de contención en el Distrito21.

Gráfica 10. Deserción anual de programas por nivel formativo 2010-2020 Universitaria Tecnológica Técnica 46,1% 30,4% 11,9% 2010-1 2010-2 2011-1 2011-2 2012-1 2012-2 2013-1 2013-2 2014-1 2014-2 2015-1 2015-2 2016-1 2016-2 2017-1 2017-2 2018-1 2018-2 2019-1 2019-2 2020-1 2020-2 Fuente: SPADIES, abril de 2022.

En adición a esto, factores socioeconómicos y académicos pueden ser relevantes para determinar la capacidad de un estudiante de permanecer en educación posmedia (Ministerio de Educación Nacional, 2009). En ese sentido, los datos para el distrito reflejan mayores niveles de deserción anual de instituciones para personas de los estratos socioeconómicos más bajos y con clasificaciones de resultados 21 La tasa de deserción en posmedia se calcula a partir del estudiante que no se matricula en el mismo programa académico durante dos o más periodos consecutivos y no se encuentra como graduado o retirado por motivos disciplinarios. La tasa de deserción del 2020-II puede contener estudiantes que no necesariamente desertaron por la pandemia, pero aun así refleja la decisión de varios de mantenerse por fuera del sistema por esa razón. Cuando la información de 2021 se libere será posible hacer un análisis más profundo del efecto de la emergencia sanitaria.

ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) en las pruebas de Estado más bajas. De hecho, para 2020 – II la tasa de deserción anual de instituciones fue de 19,0% y 16,8% en los estratos 1 y 2 respectivamente, mientras que, para los estrados 5 y 6 estas tasas llegaron al 7,9% y 6,3% respectivamente. Por su parte, existe una mayor vulnerabilidad ante la deserción de aquellas personas con resultados más bajos en las pruebas de Estado.

Por otra parte, la oferta de programas de educación posmedia y la ubicación de las instituciones se caracteriza por estar concentrada y centralizada y, por lo tanto, puede profundizar las problemáticas ya mencionadas. En primer lugar, el 58% de las Instituciones de Educación Superior se encuentra en Chapinero, Santafé y Usaquén y el 46% de las Instituciones de Educación para el Trabajo y el Desarrollo Humano se encuentra en Chapinero, Santafé, Antonio Nariño, Puente Aranda y Suba. En este caso, la concentración espacial puede generar dos efectos no deseables: (i) bajos incentivos al ingreso y permanencia en instituciones de educación posmedia para los jóvenes que viven en las localidades más alejadas por cuenta de mayores costos de transporte y (ii) incentivos a escoger programas ofrecidos en las instituciones (IES o IETDH) más cercanas al lugar de residencia que pueden ser, en algunos casos, diferentes al programa deseado por el estudiante y pertinente para su proyecto de vida.

Similarmente, la oferta educativa se encuentra concentrada por área de conocimiento, lo cual puede incidir negativamente en la escogencia de programas de educación posmedia por parte de los estudiantes y generar incentivos a desertar.

Al analizar la información de Bogotá se evidencia que las 122 instituciones de educación superior activas actualmente ofrecen un total de 4.310 programas, de los cuales el 25% son en el área de conocimiento de economía, administración, contaduría y afines (SNIES). Por su parte, existen 442 IETDH activas que ofrecen 1.442 programas, de los cuales el 36,6% de los programas técnicos ofrecen certificaciones en el área de desempeño de ventas y servicios.

Ahora bien, la poca diversidad temática de los programas de educación posmedia puede generar desplazamientos de la matrícula hacia áreas de conocimiento con una mayor disponibilidad de cupos, haciendo que no todos los estudiantes ingresen a sus programas deseados (en el caso que estos tengan una baja oferta de cupos). En últimas, esto se puede traducir en mayores niveles de deserción teniendo en cuenta lo expuesto anteriormente, es decir, la insatisfacción con el programa académico elegido, como factor que incide negativamente en la posibilidad de desertar. Dado lo anterior, es fundamental que en la educación media haya flexibilidad en los tipos de formación y las ocupaciones esperadas a mediano plazo.

Pertinencia de le educación posmedia La baja articulación entre la oferta educativa, la demanda laboral y los intereses de los ciudadanos, impide que los procesos, contenidos y fines educativos sean pertinentes a los entornos productivos. Una de las principales problemáticas es el desconocimiento de las necesidades de los diferentes sectores, que se evidencia en la escasez de talento. En 2021 el 69% de los empleadores a nivel mundial declaró tener dificultades para cubrir las vacantes necesarias, la tasa más alta en la última década. Aunque el reporte ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) colombiano se encuentra muy cerca de este promedio (70%), la diferencia principal radica en que la expectativa de contratación es tan solo del 5%, muy baja en comparación con otros países de la región (Manpowergroup, 2022).

En Bogotá, un estudio de cierre de brechas para diferentes sectores productivos realizado en 2020 por la Cámara de Comercio de Bogotá y el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), identificó en ocho sectores estudiados, que la brecha más reportada es la de pertinencia con una frecuencia de 26,2% seguido por la brecha de calidad en competencias técnicas con un 21,39% y, por las brechas de cantidad explicadas por la baja capacidad de atracción y retención del capital humano relevante del sector con un 16,57 % y por el déficit de oferta de programas de formación con un 14% (PNUD, 2020).

Gráfica 11. Porcentaje de empleados colombianos en dificultades para cubrir vacantes Fuente: Atenea a partir de Manpowergroup.

Para hacer frente a las necesidades de la cambiante economía global, existe un consenso general en cuanto a la necesidad de aumentar el nivel de competencias de la fuerza laboral, principalmente en habilidades relacionadas con la gigantesca transformación digital en medio de la pandemia. A 2021 los roles más demandados a nivel global fueron los relacionados con operaciones y logística y manufactura y producción (ManpowerGroup, 2021).

Además de las habilidades informáticas y los conocimientos en un segundo idioma, las llamadas habilidades blandas, son un factor diferencial a la hora de seleccionar el talento más apto, permitiendo a los candidatos tener un perfil más competitivo para el medio. Aunque no se cuenta con investigaciones en cada sector que permitan evaluar las posibles causas asociadas a esta brecha de pertinencia, existen estudios, sobre todo en el sector de las TIC, que permiten relacionarla con problemas en la oferta educativa. En Bogotá, la demanda de talento digital supera por más del doble la oferta disponible en el Distrito y aunque es la región con mayor concentración de oferta (58%), esta se encuentra distribuida principalmente en IES privadas (76%), dificultando el acceso a la población en general (Includere, Mapa de Talento digital 2022). La disparidad entre los contenidos de los programas educativos y las competencias necesarias actuales y futuras, ha llevado a una alta rotación de cargos en este sector, que dificulta la continuidad de procesos, aumentando los costos asociados a entrenamiento y disminuyendo la ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) productividad de este.

Sumado al dinamismo del mercado laboral, hay poco reconocimiento de los intereses, necesidades y talentos de jóvenes, adultos y mayores. Las condiciones de trabajo derivadas de la pandemia generaron nuevas tendencias en las necesidades manifestadas por los trabajadores a nivel mundial. Los jóvenes en Colombia reconocen la importancia del desarrollo de nuevas habilidades, el 70% de los jóvenes manifiesta tener dificultades para conseguir empleo (por debajo del 80%, promedio de Latino América), principalmente por la falta de experiencia (58%), falta del dominio de un segundo idioma (17%) y falta de conocimientos o habilidades técnicas (15%) (JAAmericas- ManpowerGroup, 2020). Además, las pocas estrategias de comunicación e información sobre las prácticas laborales, primer empleo, empleo digno, derechos laborales y agencias de empleo derivan en un aumento de la tasa desempleo.

Capacidad institucional del sistema de educación posmedia En primer lugar, existe una clara relación entre las capacidades de financiación del sistema de educación posmedia y el desempeño de este. En el nivel internacional, específicamente entre los miembros de la OCDE, Colombia es el país que menos invierte en instituciones de educación terciaria por estudiante a tiempo completo: 2.863 dólares PPP, mientras que el promedio de la OCDE es de 11.628 dólares PPP (OCDE, 2021)22. Esto puede reflejar problemas de financiación del sistema a nivel distrital que recibe parte de sus recursos mediante transferencias de la Nación, y teniendo en cuenta que Colombia es uno de los países miembro de la OCDE con una mayor participación del gasto público en la financiación del sistema (79,7% vs 69,9% promedio OCDE). Esta problemática se añade a la identificada en el subtítulo de acceso, desde el lado de la demanda. La débil capacidad institucional se debe a factores como la baja cualificación Institucional y de talento humano para responder a las necesidades actuales. A diciembre de 2021, Bogotá contaba con 122 Instituciones de Educación Superior activas, de las cuales 102 son de carácter privado y, los 20 restantes son de carácter oficial.

Del total de instituciones, tan solo 28 son acreditadas de alta calidad (23 privadas y 5 oficiales), lo cual equivale al 23,0% de las IES. Al analizar por carácter académico, 22 de las IES acreditadas de alta calidad son universidades y los 6 restantes son instituciones universitarias/escuelas tecnológicas. Respecto a los datos de ETDH, el distrito cuenta con un total de 442 instituciones activas para este tipo de formación, de las cuales 58 (13,1%) cuentan con certificado de calidad vigente (112 cuentan con certificado de calidad en alguno de sus estados, es decir, suspendida, vencida, primera vez, cancelada o renovada). A su vez, estas instituciones suman un total de 2.455 programas activos, de las cuales 378 (15,4%) tienen certificado de calidad vigente (653 cuentan con certificado de calidad en alguno de sus estados). El 97,1% de las instituciones para este tipo de formación son de carácter privado (429) ya que tan solo hay 2 de carácter 22 La educación terciaria es una categoría que usa la OCDE y el Banco Mundial para referirse a la educación superior universitaria y posgradual.

ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) mixto y 11 oficiales en el distrito.

En cuanto a la formación docente, según datos del SNIES 2020 el 0,1 % de los docentes de IES en Bogotá está en procesos de investigación posdoctoral23. Por su parte, el 10% de los docentes tiene título de Doctorado y el 40% tiene estudios de maestría (SNIES, 2020). Lo anterior va de la mano de una baja producción investigativa del país: Colombia ocupa el puesto 48 en cantidad y calidad de publicaciones (Scimago Journal & Country Rank, 2020)24. Adicionalmente, se evidencian diferencias de género en la distribución de profesionales docentes. De acuerdo con cifras de 2019 en Colombia las mujeres representaban solo el 38% de profesores en educación terciaría, por debajo del 44%, promedio de países de la OCDE (OCDE, 2022).

Además de la formación investigativa específica, existe una necesidad apremiante de formación en habilidades digitales, de segundo idioma y socioemocionales. A pesar de que el 75% de los países pertenecientes a la OCDE desarrolló durante la pandemia herramientas de auto aprendizaje para el desarrollo de habilidades informáticas en enseñanza remota, la gran mayoría de herramientas no fueron específicas a los contenidos ni se relacionaron con las habilidades prácticas de cada profesión (UNESCO, 2022) Por otra parte, contar con un sistema de información claro, pertinente e interconectado es clave para fomentar la toma de decisiones basadas en evidencia. Es fundamental que desde el Distrito promovamos la interoperabilidad de los sistemas y complementamos la información que no se recoge por parte del Gobierno Nacional y que es útil para el desarrollo de nuestras estrategias. En particular, es fundamental avanzar en la trazabilidad de los estudiantes a lo largo de la trayectoria de formación y los intercambios de información académica entre universidades para facilitar homologación y otras flexibilidades para el acceso al sistema.

4.6. Calidad de la educación: Pruebas Saber-11 Desde la introducción, por mandato legal, de la evaluación censal de la calidad de la educación las Pruebas Saber se constituyeron en indicador de excelencia, para medir el estado y evolución de la calidad de la educación en el país. Más precisamente, de los resultados de los procesos de enseñanza, aprendizaje y desarrollo de competencias. Desde entonces, las Pruebas Saber de grado 11 entraron a formar parte de un conjunto de indicadores que incluían también los grados 3, 5, 7 y 9. Sin embargo, después del año 2017, el Ministerio de Educación decidió dejar de evaluar la educación básica. Desde entonces, las Pruebas Saber 11 constituyen el único referente de estas cualidades que continúa siendo aplicado de forma masiva a los estudiantes que terminan la educación media.

La gráfica siguiente describe la evolución de los resultados en Saber 11 distritales, en administración y no oficiales. Se omiten los resultados de estudiantes atendidos mediante contratos de prestación del servicio con colegios privados al igual que los establecimientos de régimen especial. Lo anterior en la 23 El posdoctorado no es un nivel de formación, pero el SNIES lo desagrega dentro de esa variable.

ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) medida en que la población que atienden es muy reducida.

Se evidencia diferencias importantes entre los colegios privados y los colegios distritales, con mejores resultados promedio por área para los primeros sobre los segundos. Aunque entre 2015 y 2021, los colegios distritales y en administración mejoran en lectura en línea con la tendencia general, los resultados en matemáticas e inglés presentan una tendencia decreciente, que para el caso de inglés repuntó en el último año.

Esto es preocupante no solo porque las habilidades básicas de escritura, lectura y matemáticas parecen presentar deficiencias relevantes sino porque los estudiantes enfrentan barreras posteriores para accedes a educación posmedia al no adquirir saberes pertinentes y necesarios en la sociedad actual.

Gráfica 12. Puntaje promedio Pruebas Saber-11 Matemáticas General 60,14 59,64 294,84 294,69 55,32 54,19 270,26 263,53 51,87 51,18 258,76 253,91 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021 Distrital Distr. - Contrat. No Oficial Distrital Distr. - Contrat. No Oficial Inglés Lectura 64,31 63,42 60,82 55,82 57,15 52,32 52,10 51,36 54,01 53,20 50,84 50,86 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021 Distrital Distr. - Contrat. No Oficial Distrital Distr. - Contrat. No Oficial Fuente: SED - Dirección de Evaluación de la Educación sobre Pruebas Saber 2021 La brecha en el aprendizaje de los estudiantes de colegios oficiales y privados sigue siendo crítica, pues sólo el 16,24% de colegios oficiales está en niveles A + y A en la Prueba Saber 11, mientras que en los ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) colegios privados este porcentaje es del 72,6%. Esta brecha es aún más significativa si se tiene en cuenta el aprendizaje de otras lenguas, como el inglés.

Además de esto, es frecuente que los currículos y la evaluación no incorpore aspectos tan relevantes como las capacidades socioemocionales y ciudadanas, los valores sociales, y actitudes en la institución educativa. Los retos que enfrentan las instituciones para enseñar otros idiomas están relacionados con el hecho de que, en su mayoría, no cuentan con un número de horas de instrucción en inglés suficiente para que el proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés se dé de manera eficaz desde temprana edad (prescolar y primaria) En promedio, el número de horas para básica primaria es de 0- a 2 horas semanales. De igual forma, no se cuenta con docentes especializados de inglés en primaria, por lo que hay docente con carga académica en inglés sin haber tenido una formación inicial para facilitar esta área del conocimiento.

Gráfica 13. Colegios clasificados en las categorías A+,A – Bogotá Colegios Oficiales Colegios Privados 75,15 79,66 77,88 80,13 74,12 73,58 72,64 62,41 16,67 18,88 26,82 34,74 36,19 23,77 17,69 16,24 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021 Fuente: ICFES con cálculos de la Dirección de Evaluación de la SED Existen otros proyectos que pueden estar desarticulados en las IED, como es el caso de los procesos de educación ambiental al interior de las IED y la falta de apropiación de los territorios ambientales por parte de las comunidades educativas, dificultan el avance hacia una ciudadanía ambiental y hacia una mirada integral de la educación ambiental en las IED afectando la formación integral de los y las estudiantes. Aunque se han realizado esfuerzos en los últimos años para evaluar de manera más integral la educación en Bogotá, ejemplo de ello, son las Pruebas SER que se realizan cada 3 años y que dan luz sobre los aprendizajes significativos en las artes, danzas, teatro, música, artes plásticas, hoy aun es un reto diseñar e implementar nuevas formas para evaluar los resultados educativos, su calidad y pertinencia.

4.7. Personal Docente y Directivo Docente El personal docente y directivo docente constituye una de las piezas centrales, en el entramado de los procesos educativos y el funcionamiento del sector. No sólo son los encargados de orquestar y dirigir los procesos de enseñanza y aprendizaje durante su trabajo cotidiano en el área, sino que, además, representan una fuerza laboral cuyos número y costos deben ser considerados desde la política pública.

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Las plantas de personal docente y directivo docente de los colegios del distrito se han mantenido relativamente estable, oscilando entre 33.000 y 33.500, en los últimos años. El sector no oficial, por su parte, que emplea un número de maestros ligeramente inferior que el oficial, ha registrado una reducción progresiva del número de maestros.

Por otra parte, el porcentaje de maestros distritales financiados con recursos propios del Distrito ha aumentado su participación en la planta de personal. Mientras en 2013 representaban el 13,4%, en 2020 ya significaban el 17,6% del total del personal docente y directivo docente. Si bien, este hecho puede considerarse como favorable, en la medida en que se supone que relaciones alumno/docente más bajas podrían ayudar al mejoramiento de la calidad del servicio educativo, también es evidente su impacto sobre las finanzas del sistema educativo Distrital.

Mirando más en detenimiento el personal de los colegios distritales, el número de los directivos docentes ha disminuido en poco menos del 10% entre 2015 y 2021. Éstos representan un poco más del 5% de las plantas de personal, mientras los docentes abarcan casi la totalidad de dichas plantas, con el 95%.

Gráfica 14. Docentes oficiales por cargo 2.001 1.931 1.889 1.881 1.865 1.864 1.861 33.325 33.563 33.362 33.085 33.658 32.499 33.344 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021 Docente Directivo Docente Fuente: Sector Oficial - Dirección de Talento Humano SED 2021- Sector No Oficial - DANE, Censo C-600 de cada anualidad Si se realiza una mirada al nivel educativo de los docentes oficiales del distrito muestra tres aspectos de gran importancia. El primero, la concentración de la planta de personal en docente y directivos cuyo nivel educativo es pregrado y posgrado. Docentes de niveles educativo-inferiores son prácticamente inexistentes en las plantas de personal. El segundo, el crecimiento vertiginoso de la participación de docentes con nivel de posgrado. Mientras en 2015 estos representaron el 10,4% de la planta, en 2021 ya llegaban al 61%. El tercero se relaciona con la distribución de género de la planta docente, las maestras en el distrito representan cerca del 70% del cuerpo docente, más del 60% posee como mínimo alguna formación posgradual mayor al porcentaje de los maestros que llegan a un 55%.

Los docentes y directivos docentes no cuentan con formación inicial y posgradual pertinente, que responda a sus necesidades e intereses y que impacte las necesidades de los colegios y sus estudiantes en términos de resultados de aprendizaje y de reducción de indicadores de deserción y repetición. Si bien el Distrito ha venido financiando de manera importante la formación posgradual (70% especializaciones, ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C)

75% maestrías y 80% doctorado, la financiación de formación posgradual no siempre tiene correspondencia clara con la mejora de la calidad en los colegios. La formación horizontal, la asociación con fines académicos y otras formas innovadoras de formación entre pares no están consolidadas.

La política actual de estímulos e incentivos ofrece estímulos muy fragmentados, con recursos insuficientes y sin articulación con las apuestas de mejoramiento de los colegios. Bogotá no está aprovechando el capital científico, investigativo y pedagógico de los docentes a quienes se les ha financiado su formación avanzada.

4.8. Inclusión y Diversidad Uno de los objetivos que debe trazarse Bogotá a través de su política educativa es poder brindar un servicio educativo pertinente y de calidad a la diversidad de habitantes que la componen. Esto no solo implica garantizar el acceso a diferentes tipos de estudiantes, sino ofrecer enfoques educativos diferenciales que respondan a las necesidades de cada tipo de población. Bogotá como nodo educativo, comercial y productivo recibe gente de todas las regiones del territorio nacional -y de otros países- y debe preparar su sistema educativo para poder hacer frente a esta inmigración continua.

Una de las poblaciones más importantes por atender es aquella víctima del conflicto, de la cual se tienen registrados 13.768 estudiantes en 2021. Aunque esta cifra ha venido aumentando recientemente, es de destacar cómo la inmensa mayoría es atendida por establecimientos oficiales (la gráfica siguiente).

Gráfica 15. Matricula de población víctima y desmovilizada del conflicto armado Estudiantes víctimas Estudiantes desmovilizados Oficial No oficial Oficial No oficial 128 44 248 154 205 4 21 12 11.985 12.315 11.288 13.640 296 354 315 323 2.018 2.019 2.020 2.021 2.018 2.019 2.020 2.021 Fuente: MEN – SIMAT Este mismo patrón se puede observar en la población desmovilizada del conflicto armado, la cual es considerablemente menor en número, alcanzando 344 estudiantes en 2021. En términos espaciales, se puede observar cómo la población víctima se concentra en particular en las localidades del suroccidente de Bogotá, como Bosa, Ciudad Bolívar y Kennedy, mientras que los desmovilizados se localizan más en ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C)

Tunjuelito, San Cristóbal y Kennedy.

Un segundo tipo de población que se debe atender con enfoque diferencial es aquella con algún tipo de discapacidad. En Bogotá se registraron cerca de 20.000 estudiantes con algún tipo de discapacidad en 2021, una reducción de 1.500 estudiantes con respecto a 2020, de los cuales la quinta parte se encontraban matriculados en el sector no oficial. Pero más allá de la matrícula, es importante caracterizar el personal de apoyo con el que cuentan los establecimientos para atender estudiantes que cuentan con alguna limitación o discapacidad. En este punto resaltan las diferencias en el capital humano con este tipo de competencias entre el sector oficial y no oficial, donde de hecho el tamaño del personal de apoyo es mayor en el sector no oficial, a pesar de la considerable diferencia entre la matrícula atendida. Esto lleva, por ejemplo, a que en 2021 hubiera 2,5 estudiantes con discapacidad por cada trabajador de apoyo para atenderlos en el sector no oficial, una relación que se dispara a 15,7 niños por trabajador en el sector oficial, lo que puede indicar ciertas falencias en la capacidad de los colegios oficiales para atender a esta población con un enfoque diferencial.

Gráfica 16. Estudiantes con algún tipo de discapacidad y personal de apoyo Estudiantes con algún tipo de discapacidad Personal de apoyo Oficial No Oficial No Oficial Oficial 1.011 4.836 4.990 4.962 3.798 657 730 832 4.671 616 12.324 14.578 15.176 16.320 15.891 1.443 1.212 1.430 1.271 1.501 2017 2018 2019 2020 2021 2017 2018 2019 2020 2021 Fuente: MEN – SIMAT Bogotá cuenta con una Política Pública Distrital de Discapacidad que fue reformulada en 2020. En el documento de diagnóstico se reconoce que se ha mejorado la inclusión social en el sistema educativo, la cual viene acompañada de prácticas pedagógicas, así como de docentes y auxiliares cualificados según las necesidades educativas de las PCD. También destacan la articulación entre las instituciones para garantizar una educación continua y de calidad y los avances en las estructuras arquitectónicas accesibles de los nuevos colegios. Finalmente, reconocen que se favorece el acceso, la permanencia y la culminación de estudios de secundaria de los estudiantes con discapacidad, garantizándoles así una educación de calidad que dé respuesta a sus necesidades.

No obstante, todavía persisten los retos. Dentro de lo más importantes identificados por la Política Pública ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C)

Distrital de Discapacidad se encuentra hacer mejores valoraciones pedagógicas y lograr identificar la discapacidad con oportunidad, garantizar un mejor uso de las instalaciones y las dotaciones, avanzar en el recambio de la infraestructura con un diseño incluyente y cambiar los imaginarios de la comunidad educativa sobre las personas con discapacidad25. También es fundamental considerar la situación de cuidadores y cuidadores de la población en discapacidad que tiene necesidades de formación.

Aunque Bogotá es predominantemente urbana, tiene un componente no despreciable de su territorio y su población que pertenece a la ruralidad. En efecto, el 65% del territorio del distrito es rural, y se concentra en particular en la localidad de Sumapaz. Por esto, uno de los enfoques diferenciales que es necesario resaltar dentro del diseño de la política educativa es aquel que se enfoca en la prestación del servicio en los 56 establecimientos rurales de Bogotá, de los cuales 47 pertenecen al sector oficial y los restantes 9 al no oficial. La gráfica siguiente muestra la distribución de los 34.673 estudiantes identificados para 2021, 70% de ellos estudiando en el sector oficial. Esta población de hecho ha venido decreciendo desde los 36.516 estudiantes encontrados en 2017.

Gráfica 17. Matrícula en zonas rurales por sector y nivel académico, 2021 11.251 No oficial Oficial 8.994 3.925 3.403 3.847 2.557 1.690 1.163 Preescolar Primaria Secundaria Media Fuente: MEN – SIMAT Uno de los problemas de garantizar un servicio educativo de calidad en la ruralidad es la dificultad para mantener una facultad docente de alta calidad en territorios donde la calidad de vida y el acceso a servicios básicos puede ser menor que en la ciudad. Para Bogotá se observa que el número de docentes que dictan en la ruralidad se ha venido disminuyendo, desde 848 en 2017 a 764 en 2021; si bien esto es consistente con una reducción de la población estudiantil, la reducción en docentes (-9,9%) ha sido casi el doble que la observada en estudiantes (-5,1%). Aun así, la distribución en términos de nivel educativo para los docentes en 2021 arroja una concentración en los licenciados y en docentes con posgrados en educación, 25 Dentro del componente de intereses de la ciudadanía, se resalta la accesibilidad de infraestructura de bibliotecas para la población con discapacidad, así como el desarrollo de estrategias de acceso a educación superior para quienes poseen una discapacidad cognitiva. Como obstáculos para la población en el sistema educativo se identifica en general la existencia de brechas de acceso, siendo una situación agravada en la población con discapacidad, donde se encuentran factores como la calidad del servicio educativo que reciben, limitaciones en el servicio de salud, la formación desde la primera infancia, dificultades en la comunicación y deficiencias en la formación para el mundo del trabajo.

ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) lo cual muestra una facultad docente con un relativamente buen nivel educativo. Destaca la ausencia de etnoeducadores e instructores y la baja presencia de normalistas, en establecimientos que se espera tengan un enfoque diferencial sobre la población estudiantil rural26.

En 2021 la Secretaría de Educación del Distrito dejó en firma la Política Educación Rural27. El diagnóstico de la política partió de identificar que hay dos atributos sustantivos que definen el grado de ruralidad: uno morfológico, asociado a la densidad y al ambiente construido y uno funcional, relacionado con la actividad económica. Esto e evidencia en que las definiciones de ruralidad no son uniformes en los instrumentos de recolección de información (Censo, Sisben, Misión del Campo, entre otros). El diagnóstico aplica un instrumento que mide la autopercepción de ruralidad de estudiantes y padres, encontrando que es Suba es la localidad más urbana dentro de las localidades con suelo rural y, al mismo tiempo, es la que tienen una mayor mezcla socioeconómica entre sus estudiantes en colegios rurales. Y las más rurales son Usme y Sumapaz, y esta apreciación es conforme a la definición de ruralidad del POT. Sorprende, además, que, siendo una escala subjetiva, el resultado sea consistente entre alumnos y padres.

El mismo estudio observó que, a pesar de que geográficamente la mayoría de los hogares con estudiantes en colegios rurales se ubican en la zona del borde urbano rural, el 57% está del lado urbano o de cabecera de acuerdo con la definición del SISBEN, y tan solo un 22% aparece en el registro administrativo clasificado como rural. También se observa que hay una amplia dispersión de la localización de la vivienda con respecto a la ubicación del colegio. Aunque hay localidades con una mayor dispersión que otras en términos de la distancia entre las viviendas y los colegios, con excepción de Santa Fe, la mayoría de los alumnos dicen que se demoran menos de media hora para ir de su casa al colegio.

Finalmente, en materia de educación, es estudio observó: 1) Todas las localidades tienen desafíos importantes en materia de infraestructura independientemente del grado de ruralidad, en especial Sumapaz, 2) Las principales razones de deserción reportadas por los alumnos son el hecho de que el colegio (o la sede) no tenga todos los grados hasta once, y la inseguridad en el entorno de los colegios; 3) Los alumnos que reportan una mayor pérdida de clases por ausentismo docente son los que están en la localidad de Sumapaz; 4) Se observan mayores niveles de repitencia en los colegios más rurales y mayores niveles de deserción en los más urbanos; 5) Existe una baja participación de los padres en el proceso educativo de sus hijos, y la participación tiende a ser más reducida en las localidades menos rurales; 6) Los docentes rurales consideran que es preferible estar en un colegio rural que en un urbano, su 26 En todo caso, la educación en la ruralidad de Bogotá ha tenido avances significativos desde el punto de vista del acceso. El 100% de los estudiantes Oficiales del Distrito tiene accesos al Programa de alimentación escolar y todos los estudiantes que lo requieran, y cumplan las condiciones, tiene acceso al Programa de Movilidad Escolar. Adicionalmente, los docentes que trabajan en los colegios rurales considerados de difícil acceso reciben un reconocimiento adicional sobre su salario, de acuerdo con lo estipulado en el Decreto 1075 de 2015, 27 El Plan Distrital de Desarrollo “Un nuevo contrato social y ambiental para la Bogotá del siglo XXI” tiene como meta sectorial garantizar la implementación de estos lineamientos. Durante la pandemia por el Covid-19 este enfoque fue evidente. Por un lado, se priorizaron acciones para entregar una modalidad diferenciada del Programa de Alimentación Escolar y se priorizó a los estudiantes rurales en la entrega de dispositivos de acceso y conectividad, para la continuidad de sus clases.

ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) experiencia es mayoritariamente urbana y su formación académica varía ampliamente entre localidades;
7. Existen brechas significativas de los resultados de pruebas Saber de los colegios rurales en comparación con el promedio de la ciudad.

En el territorio bogotano, además, confluyen poblaciones étnicas diversas. En términos de educativos la matricula oficial de población perteneciente a algún grupo étnico se ha duplicado en menos de 6 años pasando de 4.839 alumnos en 2016 a 10.109 en 2022. Su composición se concentra en indígenas (3.759), afrodescendientes (3.558) y negritudes (2.680), aunque también asiste al sistema población Rrom, Raizal y Palenquera. La garantía de una educación pertinente e incluyente debe contemplar el contexto cultural de estos grupos y garantizar su acceso y permanecía en el sistema.

Con el ánimo de dar una mirada interseccional, la siguiente tabla presenta la matrícula oficial de colegios rurales que es víctima de conflicto armado, discriminada por grupo étnico, discapacidad y género. Observamos que la población rural víctima del conflicto está distribuida 49% género femenino y 51% masculino. La discapacidad predominante es la intelectual o de deficiencia cognitiva, que está más presente en población que no tiene ninguna pertenencia étnica y está presente en mayor medida en el género masculino. También se observa que la mayoría de la matricula en zona rural, víctima del conflicto armado y con alguna pertenencia étnica, no tiene discapacidad.

Tabla 4. Matrícula rural sector oficial que es víctima del conflicto armado y perteneciente a un grupo discriminada por discapacidad y género (2022) Grupo étnico Condición de Discapacidad Femenino Masculino Afrodescendientes Discapacidad intelectual - Deficiencia cognitiva 2 Afrodescendientes No aplica 41 37 Indígenas No aplica 11 16 Negritudes Discapacidad Múltiple 1 Negritudes No aplica 23 14 No aplica Discapacidad auditiva usuario del castellano 1 3 No aplica Discapacidad física - movilidad 4 3 No aplica Discapacidad intelectual - Deficiencia cognitiva 14 23 No aplica Discapacidad Múltiple 2 3 No aplica Discapacidad Psicosocial (mental) 1 2 No aplica Discapacidad Visual - Baja visión irreversible 2 No aplica No aplica 1169 1208 No aplica Trastorno permanente de voz y habla 1 1 Total general 1269 1313 Fuente: SIMAT – Anexo 6A, corte oficial, (2022), Adicionalmente, en 2022 Bogotá cuenta con una matrícula de estudiantes migrantes de 64.555 estudiantes. De acuerdo con la Encuesta Multipropósito 2021, Bogotá cuenta con 89.662 personas ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) migrantes que están en edad escolar (15-16 años). De estos, 83.182 personas provienen de Venezuela y alrededor de 28 mil migrantes (18%) están ubicados en las localidades de Kennedy y Suba. En Bogotá buscamos garantizar el derecho a la educación para todos. Por lo anterior, cualquier migrante puede matricularse en sistema educativo oficial, tratando de dar todas las facilidades. Por ejemplo, no es una barrera no contar con documentos de identidad para acceder al sistema y, en caso de no contar con certificados de escolaridad, se aplican valoraciones pedagógicas que permitan ubicar al estudiante en el nivel y grado que le corresponda de acuerdo con su conocimiento actual. Una vez en el sistema, a la población migrante se la garantía el derecho a la educación con todos los servicios complementarios.

Aunque se ha mencionado a lo largo de este capítulo, se insiste en que el abordaje de género resulta relevante en el sistema educativo. Cerca del 49% de la matricula oficial y no oficial del Distrito está conformada por mujeres, esto es más de medio millón de niñas, adolescentes y jóvenes. Aunque sus resultados en los indicadores de eficiencia interna son en promedio superiores que, en los hombres, aún persisten retos relacionados con el cuidado, la seguridad y el acceso a la educación superior y el mercado laboral. Además, más el 70% de la planta docente del Distrito está conformada por mujeres, lo que implica la necesidad de una mirada de género a la hora de diseñar e implementar el sistema de incentivos, de formación y promoción del personal docente. Esto se suma a los retos que tiene la población LGBTI en materia de acceso a la educación, como se evidenció en la sección 2.5 de este documento y como lo muestra la Política Pública de Mujeres y Equidad de Género.

4.9. Factores Estratégicos Luego de la identificación y definición de los puntos críticos, entendidos como aquellas situaciones problemáticas identificadas en el sector, se llevó a cabo un ejercicio de causas y efectos a partir de la metodología de marco lógico (ver Anexo 3.). Es importante resaltar que esta metodología nos permitió realizar no solo un análisis de causalidad de los 48 puntos críticos identificados, sino también incorporar la revisión y discusión de todos aquello temas relevantes identificados. Adicionalmente, los insumos generados a partir de esta metodología fueron fundamentales para la formulación del plan de acción de la política.

Este análisis se realizó con cada una de las áreas de la SED y las entidades adscritas. Esto en el entendido de que una política pública educativa es muy amplia y tiene un análisis de causalidad extenso, además del interés de la SED de hacer partícipe a las áreas responsables de la implementación de la política en este ejercicio.

Es importante mencionar que, estructuralmente, los factores de se identifican en este apartado están permeados por dos elementos fundamentales, Por un lado, la construcción conceptual que se ha realizado en el primer capítulo del documento. Po otro lado, el abordaje de los enfoques descrito en el séptimo capitulo. Este ejercicio de identificación de factores, sumado a las dos construcciones anteriormente mencionadas, derivarán en un pan de acción que permitirá avanzar en la garantía del derecho a la ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) educación desde la equidad y para el cierre de todo tipo de brechas28.

La metodología contempla dos etapas que se desarrollan paso a paso en las fases de identificación y de diseño del ciclo de vida del proyecto:

I) Identificación del problema y alternativas de solución, en la que se analiza la situación existente para crear una visión de la situación deseada y seleccionar las estrategias que se aplicarán para conseguirla. La idea central consiste en que los proyectos son diseñados para resolver los problemas a los que se enfrentan los grupos meta o beneficiarios, incluyendo a mujeres y hombres, y responder a sus necesidades e intereses. Existen cuatro tipos de análisis para realizar: el análisis de involucrados, el análisis de problemas (imagen de la realidad), el análisis de objetivos (imagen del futuro y de una situación mejor) y el análisis de estrategias (comparación de diferentes alternativas en respuesta a una situación precisa) II) La etapa de planificación, en la que la idea del proyecto se convierte en un plan operativo práctico para la ejecución.

Teniendo en cuenta lo anterior, nos concentramos en organizar los puntos críticos identificados en un árbol de problemas, en las que se relacionan las causas y los efectos y posteriormente se construyó el árbol de objetivos. Cada factor se soporta en el árbol de problemas y objetivos identificados.

Gráfica 18. Árbol de problemas Este ejercicio arroja la identificación de 8 problemáticas centrales que se convierten en los factores estratégicos de esta política:

Factor 1 - Acceso, permanencia para todos y todas desde la educación inicial hasta la educación 28 Ver documento de Diagnóstico de Identificación de factores estratégico de esta Política.

ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) media: Bogotá no está garantizando las condiciones para que los estudiantes logren acceder de forma equitativa a la educación, desde la educación inicial hasta la posmedia (niveles, territorios, poblaciones). Estas condiciones incluyen aquellas garantías para el acceso de todas y todos los estudiantes, preferiblemente en jornada única, la permanencia y promoción en entornos educativos seguros. Su buscará garantizar el acceso y la permanencia desde la educación inicial hasta el final de la educación media, su seguimiento, acompañamiento y evaluación.

Factor 2 - Oferta de educación inicial articulada y de calidad: Bogotá no cuenta con una oferta de educación inicial de 0 a 6 años articulada, inclusiva y de calidad en el marco de la atención integral a la primera infancia para todas las niñas y niños de primera infancia. Para resolver este problema se propone garantizar las condiciones de calidad de la educación inicial en el marco de la Atención Integral a la Primera Infancia en los colegios y jardines infantiles públicos y privados mediante una oferta articulada en Bogotá.

Fator 3: Acceso, permanencia y pertinencia en la educación posmedia: bajos niveles de acceso y permanencia y con factores de baja pertinencia que no permite a jóvenes, adultos y mayores desarrollar trayectorias educativas que tengan sentido con su formación integral y asociadas a la consolidación de su proyecto de vida y de su entorno. Se buscará ofrecer a las y los adolescentes y jóvenes una educación media que promueva oportunidades de inclusión social, productiva y de acceso a la educación posmedia vinculando sus intereses, necesidades y expectativas, así como las del contexto del Distrito.

Factor 4 – Integralidad en la formación: Se evidencia que los procesos educativos de Bogotá son insuficientes para garantizar el desarrollo integral de los estudiantes en su trayectoria educativa y transformar el ecosistema educativo. Para solucionar este problema se propone aumentar la oferta de formación de calidad, entendida como integral, pertinente, relevante, incluyente y participativa, fomentando altas expectativas en los estudiantes, la excelencia, capacidades ciudadanas y socioemocionales, aprendizaje de otras lenguas y exploración de sus intereses y talentos para la construcción de trayectorias de vida diversas e incidentes.

Factor 5 - Educación media pertinente y significativa que responda a las necesidades y aspiraciones de los jóvenes y su contexto: En este factor se evidenciaron problemáticas relacionadas con la baja pertinencia de la oferta educativa del nivel de educación media y barreras en las oportunidades para continuar su trayectoria educativa o iniciar su trayectoria laboral. Busca ofrecer a las y los adolescentes y jóvenes una educación media que promueva oportunidades de inclusión social, productiva y de acceso a la educación posmedia vinculando sus intereses, necesidades y expectativas, así como las del contexto del Distrito.

Factor 6 - Desarrollo profesional y reconocimiento a docentes y directivos docentes: Se identificaron limitadas posibilidades de desarrollo profesional y de reconocimiento para los docentes y directivos docentes de Bogotá que posibiliten el mejoramiento continuo de su práctica y su relación pertinente con la formación integral de niños, niñas, adolescentes y jóvenes. Atendiendo a este problema se buscará ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) fortalecer el desarrollo profesional y reconocimiento de docentes y directivos docentes de Bogotá posibilitando el mejoramiento continuo de su práctica y su relación pertinente con la formación integral de niños, niñas, adolescentes y jóvenes.

Factores 7: Organización y fortalecimiento de la gestión institucional: Se evidencia que existen deficiencias en el Ciclo de Política Educativa por la desarticulación entre los niveles de organizacionales de la SED y las debilidades en las capacidades institucionales que ralentizan las transformaciones pedagógicas necesarias para aumentar la efectividad de los resultados de aprendizaje y de trayectorias educativas completas. Se intervendrá para transformar el ciclo de la política educativa mediante la reorganización institucional, el fortalecimiento de la gestión en los tres niveles de operación de la SED y mayor articulación entre estos para garantizar estructuras de gestión eficaces y eficientes que permitan las transformaciones pedagógicas necesarias para aumentar la efectividad de los resultados de aprendizaje y de trayectorias completas.

Factor 8: Investigación e innovación educativa y pedagógica. Se evidencian bajos niveles de generación de nuevo conocimiento e innovación educativa que motive procesos de uso, apropiación, consolidación y transferencia que aporten al mejoramiento continuo de los procesos de calidad educativa del Distrito y a la vocación científica de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes. Por esto, se propone aumentar las capacidades del sistema educativo y su relacionamiento con actores estratégicos de Bogotá, para la investigación, la innovación y el uso y apropiación social del conocimiento, impactando de manera positiva los procesos de aprendizaje de niños, niñas, adolescentes y jóvenes y la gestión de las instituciones educativas.

Adicionalmente, se identificaron puntos críticos relacionados con el bajo reconocimiento de la diversidad y respeto por la diferencia; las condiciones del sistema educativo que homogenizan los procesos escolares y pedagógicos impiden el reconocimiento de la diversidad y el respeto por la diferencia entre docentes y estudiantes. En el entendido de que está política atiende, entre otros, al enfoque diferencial/poblacional y que es necesario atender esta problemática desde cada uno de los factores identificados, pues se encuentran estrechamente relacionados, estos puntos críticos serán abordados desde cada uno de los factores.

5. Formulación de la Política Pública Educativa Este capítulo define el propósito de la propuesta de Política Pública Distrital de Educación 2022-2038.
La primera sección del capítulo tiene como propósito presentar el objetivo general de la política y describir los ochos factores que abarcan las problemáticas y puntos críticos definidos en los capítulos anteriores. La segunda sección, expondrá cada factor, organizado por su dimensión correspondiente, enunciando el objetivo general de cada uno y sus correspondientes resultados. A continuación, el objetivo general y la descripción de cada factor.

5.1 Objetivo general ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C)

Garantizar el cierre de brechas en las trayectorias educativas y la formación permanente a lo largo de la vida de niñas, niños, adolescentes, jóvenes, adultos y mayores de Bogotá D.C, construyendo las condiciones para materializar plenamente su derecho a la educación integral, que comprende la disponibilidad, acceso, calidad y permanencia en el nivel acordado por la Constitución Política de Colombia, como derecho fundamental para contribuir al desarrollo humano pleno de los y las ciudadanas, y así avanzar en el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), compensando y superando las desventajas socioeconómicas, generando más oportunidades de desarrollo personal y colectivo, logrando las competencias para el siglo XXI y mejorando la calidad de vida de las comunidades en un avance social, político, cultural y ambientalmente sostenible; con la dirección organizada, coordinada y eficiente del estado y en corresponsabilidad de las organizaciones sociales, familias y el sector productivo.

FACTOR ESTRATÉGICO 1: Acceso y permanencia para todos y todas desde la educación inicial hasta la educación media.

Descripción: Bogotá continuará aumentando las oportunidades de acceso y permanencia de las niñas, niños, adolescentes, jóvenes y población en extra-edad desde la educación inicial hasta la educación media, principalmente a través de intervenciones dirigidas al fortalecimiento de la infraestructura educativa, incluidos los ambientes de aprendizaje óptimos para el siglo XXI, el mejoramiento de la movilidad escolar y la entrega de complementos dietarios para los estudiantes de la IED, así como, acciones para incidir en el cierre de las brechas de acceso y permanencia, que se manifiestan especialmente entre territorios (UPZ y segregación urbano rural) y entre poblaciones (personas con discapacidad, población en extra-edad, minorías étnicas, etc.).

En este orden, se ampliarán las oportunidades de acceso y permanencia de los niños, niñas y jóvenes al sistema educativo a través de intervenciones de política pública, participativas y contextuales que, desde un enfoque diferencial, reduzcan las brechas educativas de las poblaciones vulnerables y diversas. Para abordar estas distintas perspectivas, reconociendo que en la universalización del derecho a la educación inciden factores relacionados con el espacio y otras con la población, en este factor se definieron diversas intervenciones que apuntan a abordar cada uno de estos elementos que afectan la cobertura educativa.

Respecto a los aspectos poblacionales y el cierre de brechas, se desarrollarán acciones afirmativas orientadas a la vinculación y acompañamiento en el sistema educativo de poblaciones vulnerables rurales y urbanas que tienen mayor riesgo de deserción escolar, y de población diversa, en especial víctima de conflicto, con discapacidad y grupos étnicos. En efecto, como respuesta a las demandas educativas de las niñas, niños, jóvenes, personas adultas y adultas mayores desescolarizados con características y necesidades de atención educativa y de especial protección constitucional29, se implementará la atención 29 Comunidades indígenas, afrodescendientes, y pueblo Rrom, jóvenes vinculados al Sistema de Responsabilidad Penal Adolescente (SRPA), adultos privados de la libertad, víctimas del conflicto armado, personas con discapacidad, LGBTI, ex habitante de calle, población recicladora, personas que realizan actividades sexuales pagas, mujeres cabeza de hogar, víctimas de agentes químicos, migrantes, vendedores informales, adultos en proceso de reintegración y/o reincorporación de grupos armados ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) con modelos y estrategias educativas flexibles que se ajustan a las necesidades de los estudiantes en términos de tiempo, ubicación geográfica y condiciones de vulnerabilidad. De igual forma, para los estudiantes con discapacidad se dará continuidad al esquema metodológico de las valoraciones psicopedagógicas estandarizado e integral con los aspectos fundamentales para tener un perfil previo de los niños, niñas y jóvenes que solicitan ingreso en el sistema educativo oficial que permita establecer la oferta escolar más adecuada y los apoyos y ajustes razonables necesarios para el proceso educativo, de manera que los docentes de apoyo y de aula cuentan con insumos para la realización de los Planes Individualizados de Ajustes Razonables (PIAR), en cumplimiento de las premisas establecidas en los lineamientos de la política de educación inclusiva con la que cuenta la SED.

Sumado a lo anterior, se tiene previsto desarrollar acciones orientadas a fortalecer la permanencia de los estudiantes, entre las que se incluye, alimentación escolar y estilos de vida saludable con el desarrollo de un conjunto articulado de estrategias orientadas a contribuir con el derecho a la vida sana, a la educación con calidad y a la alimentación en el marco de las políticas nacionales y distritales, Movilidad Escolar a través de diversas modalidades como Rutas Escolares, Subsidios de Transporte, Al Colegio en Bici con dotación a las IED de bicicletas y kit, y Ciempiés, así como, entrega de dispositivos de acceso y conectividad para contribuir al cierre de brechas digitales.

De igual manera, para lograr cerrar cada vez más la brecha educativa entre los colegios urbanos y rurales del distrito, se continuará con la ejecución de los seis lineamientos de la Política Educativa Rural30 con el objetivo de garantizar una propuesta educativa integral para la zona rural de Bogotá, que involucre programas y estrategias conexas que faciliten en gran medida, la disminución de la segregación urbana rural y propender por avanzar en trayectorias educativas completas de los estudiantes que residen en la zona rural.

Respectos a los factores asociados con los espacios, se avanzará en implementar un plan de infraestructura con dotaciones para constituir ambientes de aprendizaje que atiendan las demandas actuales, reconociendo las necesidades diferenciales de cada nivel educativo, principalmente en la educación inicial y la media y los requerimientos para garantizar una educación integral. En estos nuevos proyectos de infraestructura educativa se dará un mayor énfasis en el desarrollo integral de la primera infancia, la jornada única, la educación inclusiva, la cobertura en las zonas deficitarias y la transformación pedagógica con espacios de aprendizaje colaborativo y dotaciones pertinentes, buscando de esta manera priorizar: al margen de la ley, programa de protección a testigos; y poblaciones con alta exigencia ocupacional que nos les permite vincularse a la oferta regular como fuerzas armadas y deportistas de alto rendimiento. 30 Los lineamientos de la política educativa rural son: 1. Garantizar trayectorias educativas completas para los estudiantes, desde la educación preescolar hasta la educación superior. 2. Avanzar en el derecho a la educación, mejorando la calidad y el uso del tiempo escolar. 3. Consolidar la formación básica y promover la pertinencia de la educación. 4. Ayudar a superar los obstáculos de la pobreza mediante acciones multisectoriales, que se articulan en las instituciones escolares. 5. Involucrar a las familias en los procesos educativos de los estudiantes. 6. Fortalecer la formación para la convivencia y la paz.

ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C)

- Espacios diseñados para la trayectoria completa: espacios de aprendizaje para los más pequeños y herramientas para la articulación con la Educación Superior. Estas infraestructuras cubren ciclos educativos completos de manera integral y autónoma de acuerdo con los ambientes pedagógicos básicos y complementarios definidos en la NTC 4595, que permitan garantizar la respectiva capacidad instalada.
- Espacios para la jornada única, con espacios para la formación integral (espacios de danza, música, deportes, etc.) y con las respectivas áreas de apoyo, como el comedor escolar.
- Diseño innovador para los nuevos retos del aprendizaje. Innovación tecnológica y uso de nuevos apoyos tecnológicos para el aprendizaje.
- Diseños verdes y sostenibles, promoviendo la eco sostenibilidad. Eficiencia energética, iluminación sostenible, eficiencia en el manejo de agua y gestión de residuos.
- Colegios más cercanos integrados a otros equipamientos- Sistema Distrital del Cuidado.

En dicho marco, la estrategia de infraestructura educativa contribuirá a cerrar las brechas, brindando espacios para las trayectorias educativas completas (desde la primera infancia y en articulación con la Educación Superior), la formación integral y con diseños del Siglo XXI, con ambientes sostenibles, inclusivos y que contribuyan a la transformación pedagógica.

Por último, pero no menos importante, el mejoramiento de los entornos escolares educativos protectores, confiables y seguros y la participación de los colegios en esta apuesta, requerirá de la activa articulación interinstitucional, en virtud de los establecido en el acuerdo 832 de 2022. Dado que, las realidades territoriales de Bogotá suponen un desafío en el relacionamiento entre las instituciones educativas y sus entornos, particularmente porque persisten factores de riesgo de orden social y físico-espacial que facilitan conductas contrarias a la convivencia y a la seguridad asociadas a: venta y consumo de SPA, hurtos, riñas, tráfico de armas, explotación sexual y comercial de NNA (niños, niñas y adolescentes), entre otros.

FACTOR ESTRATÉGICO 2: Oferta de educación inicial articulada y de alta calidad31.

Descripción: diversas investigaciones han mostrado que en los primero años de vida se establecen los vínculos afectivos, que dejarán huella y trazarán la base afectiva y emocional, sobre la cual se construye la personalidad del individuo; así como los desarrollos y aprendizajes más significativos que sientan las bases del desarrollo humano y que por ende invertir en la primera infancia, repercute directamente en asegurar la supervivencia y el desarrollo integral de las niñas y niños en el presente y en el futuro.

En coherencia con esta premisa y con miras a seguir fortaleciendo la educación inicial como una de las grandes apuestas de esta política educativa del Distrito, se avanzará en el acceso a la educación inicial de 31 El futuro de la educación inicial en Bogotá y en el país estará determinado por dos reformas fundamentales: 1) la organización de la prestación del servicios de educación inicial entre las diferentes entidades estatales y 2) que se garantice la correcta financiación de la educación preescolar incluyéndola dentro del parámetro de gratuidad y asignando recursos desde el Sistema General de Participaciones.

ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) las niñas y los niños desde los tres años de edad, de forma gradual hasta asegurar el acceso a todas ellas y ellos, con el pleno convencimiento que acoger a los niños y niñas en los colegios desde los tres años, representa una profunda transformación que impacta de manera decisiva el inicio de la trayectoria educativa y su continuidad.

Lo anterior, en diálogo con el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4: “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos”, que incluye diez metas entre las que se encuentra la meta 4.2: “Velar porque todas las niñas y todos los niños tengan acceso a servicios de atención y desarrollo en la primera infancia y una enseñanza preescolar de calidad, a fin de que estén preparados para la enseñanza primaria” estableciendo la importancia del desarrollo en la primera infancia y la educación inicial como meta universal.

Así las cosas, para avanzar en este propósito será fundamental la articulación intersectorial, especialmente con la Secretaria Distrital de Integración Social, ya que esta entidad acoge una parte importante de la oferta de educación inicial, buscando con esto un trabajo colegiado entre ambas secretarias que redunde en la mejora progresiva de la calidad de la educación inicial, lo cual se verá reflejado en el aumento del número de instituciones públicas y privadas que ofrecen el servicio de educación inicial con condiciones de calidad unificadas, de modo que independientemente de donde esté siendo atendido un niño o niña, éste reciba una educación inicial de calidad, acorde a sus características y necesidades.

Por tanto, se reconoce la necesidad de generar un marco institucional más claro y concertado entre ambas secretarias, tanto a nivel técnico, como normativo y de sistemas de información, que garantice la articulación de la oferta y posibilite orientar a las instituciones tanto públicas como privadas que ofrecen educación inicial, así como contar con información relevante y oportuna para orientar la toma de decisiones y movilizar alternativas de acción en los territorios que permitan avanzar de manera decidida en el compromiso que tenemos con los niños, niñas de primera infancia y sus familias.

Así mismo, al reconocer la interdependencia y no jerarquía entre los derechos, como otro derrotero de política y entendiendo que la garantía de una educación inicial de calidad en el marco de la atención integral requiere del concurso de otros sectores y actores; a través de esta política, se acompañará a las instituciones educativas en el fortalecimiento de su Gestión Educativa Integral, para que en coherencia con la Política de Atención Integral a la Primera Infancia - ley 1804 de 2016 y la Política Pública de Infancia y Adolescencia, en construcción en este momento, se movilicen un conjunto de acciones intersectoriales, intencionadas, relacionales y efectivas, encaminadas a asegurar que en cada uno de los entornos en los que transcurre la vida de los niños y niñas, en este caso en el entorno educativo, existan las condiciones humanas, sociales y materiales para garantizar la promoción y potenciación de su desarrollo, lo que implica encontrar esas articulaciones con la garantía de los otros derechos relacionados con la salud y nutrición, la cultura entre otros, para poner en el centro a los niños y niñas y lo que necesitan y no solo la oferta sectorial.

De acuerdo con el propósito de poner en el centro a las niñas y niños, esta política y en particular este ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) factor, tiene en cuenta también la implementación de una estrategia intersectorial para garantizar la vinculación, acogida y permanencia de las niñas y niños, contando con el acompañamiento pertinente y con una herramienta de monitoreo y seguimiento a las Transiciones que ellos y ellas experimentan, como una oportunidad para generar procesos de tránsito efectivos, armónicos y respetuosos con las particularidades, intereses y necesidades de los niños, las niñas y sus familias, que permita agudizar la mirada sobre los desafíos que tenemos como ciudad a la hora de proteger el inicio de la trayectoria, la cual esta atravesada por una serie de continuidades y discontinuidades que es preciso reflexionar colectivamente para construir de la mano de toda la comunidad educativa y el ecosistema de aliados intersectoriales y locales, alternativas que garanticen la fluidez de este proceso.

FACTOR ESTRATÉGICO 3: Acceso, permanencia y pertinencia en la educación posmedia32 Descripción: Se proponen estrategias para disminuir o trazar el camino para solventar paulatinamente las dificultades que encuentran tanto jóvenes como adultos y mayores en el acceso, la permanencia, la pertinencia y la capacidad institucional en la educación posmedia del Distrito.

Dificultades de acceso en la medida que su énfasis está en el acceso flexible. En este punto, la flexibilidad se refiere principalmente a dos aspectos: por una parte, el acceso a un programa de educación posmedia en varias modalidades como lo son la presencial, la semipresencial y la virtual; por otra, el tránsito de un nivel de educación posmedia a otro a través de la homologación de asignaturas, la articulación de las modalidades de posmedia y la movilidad académica entre instituciones. El acceso no se realiza exclusivamente desde el mérito, sino que se incluyen criterios socioeconómicos, diferenciales y territoriales, buscando de este modo cerrar las brechas que, por motivos diversos, existen en Bogotá. Este factor busca disminuir la tasa de deserción resolviendo las siguientes causas:

 El bajo apoyo de sostenimiento durante la trayectoria educativa, a través de apoyos financieros con un enfoque diferencial que toman distancia de los criterios de excelencia y de los créditos educativos  Las brechas académicas, a través de la formación de habilidades del siglo XXI, el aprendizaje del inglés en nivel B1 o B2, según las competencias del estudiante, y la implementación de mentorías que facilitan la trayectoria educativa  La carencia de formación socioemocional, orientación vocacional, manejo del tiempo: las apuestas se centran en el desarrollo de estrategias de prevención, que involucra la dimensión socioemocional de jóvenes, adultos y mayores, de orientación socio-ocupacionales, decisivas en la definición de la ruta vocacional y el proyecto de vida, programa de orientación financiera que también engloba otras formaciones como el manejo del tiempo. A esto se suman las tutorías y la consejería por parte del cuerpo docente.  La rigidez de las instituciones: pretensión de flexibilizar la educación 32 La adopción de un modelo de acceso flexible y pertinente a la educación posmedia estará determinada por las reformas a la normatividad que hoy regular la educación superior en el país (la Ley 30 de 1992, en particular).

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En cuanto a la pertinencia, se arremete en contra de la distancia entre las exigencias del mercado laboral y los programas de educación posmedia. Con el reconocimiento de aprendizajes previos y certificaciones por parte de instituciones de educación posmedia, tanto jóvenes como adultos tendrán más opciones de obtener un empleo. Conviene destacar que la distancia de los programas que ofrecen las instituciones de educación posmedia no solo ocurre en relación con las exigencias del mercado laboral, sino también con las expectativas de jóvenes, adultos y mayores. Con el propósito de reducirla, se busca ofrecer una amplia oferta de programas de ETDH, técnicos, tecnológicos y profesionales.

Al pasar a las serie de problemáticas asociadas con las capacidad institucional, se evidencia la necesidad de: crear un Sistema Distrital de Posmedia; definir una estrategia de homologación que haría posible la transición entre modalidades de educación posmedia; la articulación entre las instituciones de educación posmedia y el Distrito al acercar la oferta de programas a una audiencia amplia y al crear herramientas que permitan un conocimiento más amplio de la población y, finalmente, estrategias para descentralizar la educación y llegar a la población más vulnerable.

Los multicampus y las nuevas sedes proyectadas, además de resolver de manera diferencial problemas de acceso y permanencia, contribuyen al enfoque territorial y ambiental dado que permiten la creación de espacios educativos cercanos a donde se encuentra gran parte de la población que ve afectado su ingreso a la educación por los problemas socioeconómicos y de movilidad. Igualmente, la consolidación de estos espacios en áreas urbanas y rurales permitirá la creación de conocimiento desde los territorios con formación adecuada a sus necesidades generando conocimientos pertinentes incluyendo los temas ambientales en su agenda. Estos últimos quedarán inmersos en las construcciones que deben ser sostenibles con su entorno.

Ahora bien, para afrontar las bajas tasas de acceso de la población vulnerable, se prioriza la creación de programas de acceso flexible e inclusivo. Hablar de inclusión significa hablar explícitamente de la inclusión de la población de especial protección constitucional, por lo general, invisibilizada en el sistema educativo. Se reconocen las características particulares de la población como la edad, el género, la orientación sexual, la pertenencia a una étnica, la identidad de género, discapacidad, entre otras. Un enfoque así permite defender los derechos de las diferencias y así evitar cualquier dinámica de discriminación exclusión social.

Finalmente, se incorpora el enfoque de género. En términos generales, el enfoque de género (i) reconoce a las personas a partir de su sexo y de las construcciones sociales asignadas a dicho sexo; (ii) identifica las consecuencias y las diferencias económicas, políticas, psicológicas, culturales y judiciales que se derivan de tal reconocimiento; e, (iii) identifica brechas y patrones de discriminación (DANE, s.f.). En este sentido, se plantean acciones dirigidas a las personas encargadas de las labores del cuidado, en particular, mujeres, entre la población de jóvenes, adultos y mayores inscritos en las trayectorias educativas la posmedia. La focalización del producto permite que aligerar la carga que representa los trabajos de cuidado que realizan las mujeres para que estas puedan ocuparse de su formación. Los medios para hacerlo son la aceptación del trabajo de cuidado, la redistribución del trabajo de cuidado entre ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) hombres y mujeres y la reducción de tiempos del trabajo de cuidado no remunerado.

FACTOR ESTRATÉGICO 4: Integralidad en la formación Descripción: Una oferta educativa integral debe ofrecer a los estudiantes la oportunidad de construir su identidad y ganar su autonomía a partir del desarrollo de sus capacidades físicas, intelectuales, socio emocionales, culturales, ciudadanas y artísticas, así como la posibilidad de identificar y cultivar sus talentos y habilidades de acuerdo con su etapa de desarrollo. La formación integral se debe configurar como un proceso continuo, permanente y participativo que respeta el curso vital de los sujetos.

La educación integral fortalece las diferentes dimensiones humanas, esto quiere decir que fortalece la formación del SER que su vez incluye la formación del SABER. En esto radica la transformación pedagógica para afrontar los retos de la nueva realidad del siglo XXI. Desde esta perspectiva se prioriza el desarrollo de capacidades socioemocionales y ciudadanas.

Para ello, se desarrollarán currículos sugeridos que orienten la formación integral de niñas, niños, adolescentes y jóvenes con énfasis en enfoque de capacidades ciudadanas, socioemocionales, competencias para el siglo XXI y STEM, así como garantizar el desarrollo de competencias básicas que incluyen: lengua extranjera, lectura, escritura y oralidad y la transversalización de los enfoques de derechos, territorial, poblacional, étnico cultural, de género e interseccional.

La comprensión de los currículos sugeridos como insumo orientador, se complementará con el desarrollo de acciones pedagógicas para la creación colectiva, colaborativa y el intercambio de experiencias para el fortalecimiento de las capacidades socioemocionales, ciudadanas y competencias para el siglo XXI, así como el desarrollo de competencias básicas. Estos procesos, mediados a través de diferentes recursos educativos digitales e impresos que apoyarán la dinamización de las prácticas docentes promoviendo la prevención y erradicación de estereotipos sexistas y discriminatorios hacia las mujeres en los contenidos; y un índice de evaluación que permita una mirada general sobre las contribuciones de esta apuesta por la formación integral al desarrollo de niñas, niños, adolescentes y jóvenes.

Ahora bien, la garantía de procesos de formación integral implica el esfuerzo colectivo y articulado de las diferentes entidades del gobierno distrital y nacional. Para ello, el factor reconoce la necesidad de realizar acompañamiento a la implementación de estrategias de participación y liderazgos incidentes de mujeres en los colegios rurales en conjunto entre la Secretaría de Educación del Distrito y la Secretaría distrital de la mujer. Sumado a esto, con la Secretaría de gobierno se implementarán procesos formativos sobre derechos humanos con diferentes actores de la comunidad educativa; y con la Secretaría Distrital de cultura, recreación y deporte se desarrollará una estrategia de cultura ciudadana para la eliminación del machismo y trasformación de las masculinidades, otra para la Confianza y Participación Ciudadana; y otra para fortalecer la seguridad y convivencia ciudadana.

La articulación interinstitucional, también se desarrollará a través de los ambientes de aprendizaje de ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) ciudad, espacios en los que se dispondrá de la oferta formativa de las entidades con el propósito de complementar los esfuerzos de los colegios para garantizar la formación integral y garantizar a procesos formativos que aporten al desarrollo de capacidades socioemocionales y ciudadanas, así como las competencias básicas en los diferentes territorios de Bogotá.

Lo anterior, para complementar esfuerzos del sector educación como la implementación del Programa para fortalecer la promoción de derechos humanos, sexuales y reproductivos, la articulación intra e interinstitucional para el acompañamiento pedagógico y el fortalecimiento de los PEIS y la EIS, así como la prevención de situaciones que afectan la convivencia escolar y vulneran a niñas, niños, adolescentes y jóvenes en colegios oficiales del Distrito, desde los enfoques diferenciales, poblacionales, intercultural, interseccional y de género.

También se implementará el Programa para fortalecer la promoción de derechos humanos, sexuales y reproductivos, la articulación intra e interinstitucional para el acompañamiento pedagógico y el fortalecimiento de los PEIS y la EIS, así como la prevención de situaciones que afectan la convivencia escolar y vulneran a niñas, niños, adolescentes y jóvenes en colegios oficiales del Distrito, desde los enfoques diferenciales, poblacionales, intercultural, interseccional y de género.

Finalmente, el enfoque se inclusión en relación con este factor, incluirá la conformación de 16 nodos locales o temáticos que integren la red ciudadana, consolidados e integrados por organizaciones juveniles de base, se implementarán 364 Escuelas de padres madres y cuidadores que desarrollan procesos de formación colaborativa hacia el fortalecimiento de la alianza familia escuela. También se dispondrá de orientaciones para el diseño de adaptaciones curriculares que promuevan el aprendizaje en aula desde la diversidad.

FACTOR ESTRATÉGICO 5: Educación media pertinente y significativa que responde a las necesidades y aspiraciones de los jóvenes y su contexto.

Descripción: La estrategia de fortalecimiento para la educación media se concentra en el desarrollo de tres ejes: diversificación de la oferta, el fortalecimiento de ambientes de aprendizaje especializado y el rediseño de la estrategia de orientación socio ocupacional, todos orientados a consolidar procesos con los jóvenes y adolescentes, brindándoles oportunidades que respondan a sus expectativas e intereses promoviendo su desarrollo integral para el transito procesos de formación posmedia e inclusión social y productiva.

Para el eje de diversificación de la oferta se plantea la estructuración del modelo de diversificación que brinde los criterios de calidad para la implementación de programas del núcleo de profundización, recogiendo las experiencias actuales (como las líneas de profundización, el programa de doble titulación con el SENA y UTC) y proyectando nuevas en articulación con distintos actores y atendiendo las necesidades y expectativas de los y las adolescentes y jóvenes y los requerimientos de Bogotá. El desarrollo de este modelo vinculará las particularidades que cada institución atiende expresadas en las ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) líneas de profundización y procesos que actualmente desarrollan, así como las condiciones propias de articulación con el territorio como es el caso específico de las instituciones educativas de carácter rural, con esto se busca que se aumente el número de adolescentes y jóvenes que en educación media tienen acceso a programas formativos diversos y pertinentes.

Los ambientes de aprendizaje especializados son espacios en los que convergen el conjunto articulado de fuentes de conocimiento para desarrollar en el estudiante competencias en el ámbito de la conciencia y la capacidad tecnológica, la capacidad de abstracción y la habilidad de adaptación a los cambios de las estructuras productivas. El fortalecimiento de estos espacios corresponde a la meta del segundo eje que se articula y se deriva directamente del trabajo desde el primer eje, el desarrollo de un modelo de diversificación de la oferta trae consigo la necesidad de dotar de espacios con recursos y materiales idóneos a las distintas instituciones educativas de acuerdo con los requerimientos del modelo de diversificación de la oferta para garantizar la formación integral de las y los jóvenes.

En este sentido, como producto del trabajo en este eje se espera fortalecer ambientes de aprendizaje a través de la implementación de un modelo de dotaciones diferencial para que los colegios oficiales urbanos y rurales tengan ambientes de aprendizaje especializados para la implementación de la oferta formativa diversa en el núcleo de profundización del nivel de educación media, así como consolidar los escenarios de aprendizaje de ciudad, con el desarrollo de ofertas puntuales para adolescentes y jóvenes orientadas al fortalecimiento de sus habilidades y competencias para su trayectoria posmedia.

En cuanto al tercer eje, actualmente la Estrategia Distrital de Orientación Socio Ocupacional “Yo Puedo Ser”, tiene como propósito brindar herramientas e información a los jóvenes para la toma de decisiones informadas al finalizar la educación media y avanzar en la construcción de trayectorias de vida satisfactorias a nivel educativo y laboral, a partir de la identificación del marco de oportunidades desde la exploración de tres mundos: mundo del autoconocimiento, mundo del trabajo y mundo de la formación.

Ahora bien, el redimensionamiento de este proceso tiene como propósito resignificar y ampliar el impacto que desde el mismo se pueda dar, para ello se quiere ampliar el alcance vinculando a las distintas entidades que hacen parte del ecosistema de Bogotá y que tienen incidencia como escenarios que puedan promover ejercicios de exploración integral, de inmersión para la reflexión sobre las propias habilidades para la construcción de trayectorias de vida educativas y laborales satisfactorias, que contemplen elementos distintivos desde el enfoque de inclusión en aras de promover la equidad.

Con este rediseño se espera generar una batería de recursos variada para la implementación de la estrategia, entre los que se contemplen eventos, charlas inspiracionales, mentorías, recorridos o visitas guiadas, entre otras acciones presenciales y virtuales inspiracionales para beneficiar a la población adolescente, juvenil y adulta beneficiada por la estrategia OSO en los colegios o en las localidades.

FACTOR ESTRATÉGICO 6: Desarrollo profesional y reconocimiento de docentes y directivos docentes ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C)

Descripción: Docentes y directivos docentes son un factor clave en una educación de calidad, por ello, promover su desarrollo profesional y el reconocimiento de la profesión es fundamental, para contar con una planta docente en constante actualización y cualificación de su saber y hacer, comprometida con su práctica, con capacidad para la innovación y la transformación pedagógica y con altas expectativas sobre si mismos, su profesión y sus estudiantes.

En este marco, este factor entiende el desarrollo profesional como un conjunto de condiciones que buscan promover el desarrollo continuo de capacidades, habilidades y talentos de los docentes y directivos docentes a través de estrategias de formación permanente y posgradual y la implementación de una política de reconocimiento a la profesión a través de la identificación y fortalecimiento de buenas prácticas.

Bogotá ha mantenido una apuesta constante en el apoyo a la formación posgradual de maestros, con una inversión de más de 100.000 millones de pesos en el período 2004-2022, lo que permite a Bogotá contar con una planta docente en la cual el 65% de maestros cuenta con posgrado. Si bien se hace necesario dar continuidad a este esfuerzo, el mismo debe ajustarse para poder fortalecer la pertinencia de las trayectorias formativas de maestros y maestras, entendiendo por trayectoria la posibilidad de desarrollar experticias para cada uno de los niveles educativos en los cuales se desempeña, incluir de manera explícita el desarrollo de competencias específicas para los retos del siglo XXI como el bilingüismo, altos niveles de apropiación digital, así como, capacidades para el desarrollo de procesos educativos diferenciales e inclusivos. Lo anterior, a través de un modelo de acceso a ofertas diversas de formación tanto nacionales como internacionales, flexibles metodológicamente, que permitan optimizar los tiempos de los docentes, así como condiciones de financiamiento que estimulen una relación más directa entre lo que se hace en posgrado y la práctica pedagógica institucional.

Lo anterior, en complemento con procesos de formación permanente que amplíen las experiencias de aprendizaje de docentes y directivos docentes, a través de ofertas que permitan el desarrollo de talentos y experticias particulares, el acercamiento a enfoques actuales e innovadores de enseñanza y aprendizaje y el intercambio entre pares. Para esto, se propone el desarrollo de pasantías, el fomento de programas de movilidad nacional e internacional y un énfasis en programas que favorezcan el acompañamiento entre pares, en el contexto mismo de la escuela.

Con maestros y maestras en continua formación y diálogo, se espera el fortalecimiento y emergencia de proyectos y prácticas que den cuenta de la reflexión hecha por los maestros, su propia construcción de conocimiento y la transformación de la escuela, son entonces, estos proyectos y prácticas, nuevas posibilidades de aprendizaje para el sistema educativo, por tanto, se deben identificar, acompañar, fortalecer y reconocer de manera pública, incentivando su desarrollo pero también visibilizando el esfuerzo de docentes y directivos docentes, como un ejercicio del Distrito que premia la labor y genera espacios para que se conozca y se valore. Así mismo, se encuentra una oportunidad de reconocimiento social en el fomento de la formalización de agrupaciones de docentes como asociaciones profesionales, ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) que les permita adelantar actividades autónomas en materia de regulación del ejercicio profesional, estatutos de ética o formas de participación gremial en la discusión de política pública. Por esto, se propone el diseño e implementación de una política de reconocimiento docente, centrada en su liderazgo pedagógico.

FACTOR ESTRATÉGICO 7: Organización institucional del sector educativo para la transformación pedagógica.

Descripción: Bogotá debe garantizar el derecho a la educación de toda la población estudiantil, para esto es necesario consolidar una gestión integral, capaz de reconocer y vincular activamente a todos los actores, estatales y privados, de priorizarlos, asesorarlos, promover su relacionamiento y desarrollo integral.

Por otra parte, conforme al resultado de investigaciones y estudios adelantados por diferentes actores, los estudiantes de colegios oficiales con mejores prácticas en su gestión institucional tienden a presentar mejores resultados académicos; por ello, el desafío es hacer más eficientes y efectivos los procesos, identificar e implementar cambios en los roles a cargo de los directivos docentes, así como en las herramientas utilizadas por ellos, de tal manera que se mejore la administración dentro del colegio, la coordinación con las DILE y el nivel central de la SED, además de la gestión con actores externos.

Es necesario que los procesos y procedimientos, tiempos, responsables, recursos, herramientas tecnológicas, entre otros, estén articulados de manera efectiva para facilitar la administración escolar. La capacidad de gestión de los colegios en relación con el manejo de sus recursos financieros precisa dejar de estar limitada, teniendo en cuenta que deben responder a la normatividad correspondiente.

Además, el nivel central, por la naturaleza de su propia estructura, debe acompañar tanto a las DILE como a las IED con diferentes programas y proyectos, a través de estrategias transversales que no generen sobrecarga en los colegios.

También se requiere alivianar el excesivo número de funciones asignadas a rectores y coordinadores por la implementación de políticas públicas, definidas en el nivel nacional, distrital o central e incluso por estamentos asociados a la cooperación internacional o propuestas de responsabilidad social del sector privado, para que esto redunde en una mayor capacidad de trabajo en temas pedagógicos y en el relacionamiento con los estudiantes, docentes y padres de familia. Reducir su carga administrativa para que esto les permita ocuparse de la misión pedagógica de las IED, como es la de promover la calidad de los aprendizajes y por supuesto la calidad de la educación.

Así mismo, se debe fortalecer la infraestructura y la calificación del personal de las DILE y los colegios, de tal manera que esto les permita una efectiva gestión en términos de política pública educativa.

Así las cosas, la gestión institucional de la SED debe ser diferenciada, con una visión integral del sector y basado en las necesidades de la localidad, del colegio y sus estudiantes, para lograr que todos los ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) estudiantes tengan igualdad de oportunidades para el aprendizaje.

De manera transversal, se debe fortalecer la capacidad institucional para prestar un servicio educativo que entienda y responda a las características propias de las poblaciones y grupos de especial protección constitucional, a partir de la incorporación de enfoques y políticas que se implementen en los diferentes niveles de la SED.

Esto implica la reorganización del modelo de gestión del sector, la redefinición de las funciones en los tres niveles (central, local e institucional), la reestructuración del mapa de procesos coherente con la definición de las nuevas funciones, el fortalecimiento de las Direcciones Locales de Educación y de la capacidad propia de administración y gestión de recursos de los colegios. La gestión integral del sistema educativo de Bogotá supone un nuevo modelo de gobernanza.

Este nuevo modelo de gobernanza está enfocado en fortalecer las capacidades institucionales de los colegios urbanos y rurales, encaminadas a alcanzar niveles de excelencia en la gestión. Esto implica mejorar prácticas de gestión que permitan fortalecer el ciclo evaluación-mejoramiento propio de los colegios. Así mismo implica que los colegios cuenten con recursos humanos adecuados para el desarrollo de sus proyectos y una plataforma tecnológica apropiada.

En este sentido, cabe señalar que la conectividad hace parte del cierre de brechas cuando sea considerado como servicio público de acceso universal y de bajo costo para la población vulnerable, esto considerando que existen muy pocos operadores a nivel rural y con altos costos, que limitan el acceso a este servicio fundamental para toda la comunidad educativa.

Así mismo, es pertinente que los colegios oficiales se relacionen con sus entornos para que sus proyectos pedagógicos tengan mayor pertinentica y con sus pares, tanto en el sector público como privado. Esto requiere que los colegios establezcan planes de apertura a sus comunidades con el fin de fortalecer la relación escuela-territorio y además que el colegio se relaciones con sus pares a través de redes de buenas prácticas que permitan apropiar y compartir prácticas de gestión que fortalezcan su gestión.

El mejoramiento continuo del ciclo de la política educativa debe ser el objetivo central del nuevo modelo de gobernanza y este debe estar fundamentado en información oportuna y eficaz en diferentes niveles de agregación. La evaluación de la calidad educativa debe ser un ejercicio constante que permita establecer acciones de mejoramiento en cualquier punto y esto requiere que se evalúe integralmente el ciclo mismo y sus resultados. Se deberá plantear un sistema de evaluación de la calidad que tenga como insumos las fuentes de información y datos existentes en la entidad.

En el largo plazo, la transformación del modelo de gobernanza de la educación permitirá fortalecer la autonomía de los colegios. Esta autonomía debe entenderse como un reconocimiento a los equipos de docentes y a la comunidad educativa de base, cuyo objeto debe ser facilitar las transformaciones pedagógicas encaminadas a garantizar trayectorias educativas completas de alta calidad, la integralidad ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) en los procesos de formación y condiciones de bienestar, promoción y prevención de riesgos en los estudiantes, así como el aprovechamiento de la oferta social y cultural de Bogotá. El fortalecimiento de las capacidades institucionales buscadas en el nuevo modelo de gobernanzas deberá generar las condiciones necesarias para que los colegios ejerzan una autonomía efectiva y estén en la capacidad de resolver situaciones por su propia cuenta sin tener que acudir a los niveles local y central.

FACTOR ESTRATÉGICO 8: Investigación e innovación educativa y pedagógica Descripción: Bogotá requiere mejorar sus capacidades para promover la investigación y la innovación desde, para y con la escuela, aprovechando la riqueza cultural, conceptual y pedagógica, especialmente de las y los docentes, algunos de ellos con formación de alto nivel y titulo de doctorado, e implementando estrategias y alianzas con actores y sectores que permitan la producción de conocimiento pedagógico y la innovación educativa para el Distrito, que aporte a la reducción de brechas sociales, económicas, digitales y culturales.

Además, se debe perseguir beneficios sociales que conlleven a una educación de calidad, como el cierre de brechas, lo cual dependerá en gran medida de lo que suceda en nuestras aulas escolares de la ciudad. Allí, la labor de los docentes es definitiva. Y como indican las investigaciones y el consenso académico, el mejoramiento de la calidad de la labor docente, se refiere especialmente a sus prácticas pedagógicas y a su capacidad para innovar dentro y fuera del aula.

Bogotá organizará y consolidará un ecosistema distrital para la investigación y la innovación educativa que permita la generación y apropiación social de conocimiento en educación, así como, el desarrollo de innovaciones que promuevan la transformación continua de las prácticas pedagógicas y del sistema educativo. Para lograr lo anterior, se hace necesario avanzar en los siguientes aspectos:

 Requerimiento de articulación institucional sectorial: El desarrollo y fortalecimiento de capacidades para la investigación y la innovación educativa para la apropiación social del conocimiento en los actores educativos requiere procesos de articulación, coordinación y gestión conjunta entre ATENEA, el IDEP y la Secretaría de Educación del Distrito, quienes son por su misionalidad quienes deben asumir el liderazgo y la gobernanza de la gestión del conocimiento en este proceso.  Articulación con otras actores públicos y privados: Esta responsabilidad no puede caer únicamente bajo la responsabilidad de estas tres entidades, sino que se hace necesario gestionar el ecosistema de innovación educativa de Bogotá. En este sentido, es necesario convocar y generar interrelaciones con actores académicos tales como las universidades, grupos de investigación y desarrollo tecnológico, museos y centros de ciencia; con actores del sector privado, como las organizaciones EduTech y emprendedores educativos, de igual manera a actores de la sociedad civil organizada, somo lo son las fundaciones que lideran programas educativos e iniciativas ciudadanas en pro de la apropiación social del conocimiento.

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Teniendo en cuenta la descripción de cada factor estratégico, se presenta de forma concreta la apuesta de cada factor estratégico. Para esto se agruparon los factores por dimensiones y se exponen los factores, objetivos específicos, resultados y productos, respectivamente.

En el marco de la formulación de la Política Educativa y en línea con la anterior aproximación, se identificaron tres dimensiones que recogen las problemáticas presentadas por los distintos actores que participaron en la agenda pública de la política. Estas dimensiones han sido descritas previamente en el capítulo de identificación de factores estratégicos.

5.1. Dimensión 1: Acceso a la Educación con Equidad.

Factor estratégico 1: Acceso, permanencia para todos y todas desde la educación inicial hasta la educación media Objetivo específico: Brindar acceso, permanencia para todos y todas desde la educación inicial hasta la educación media.

Resultados esperados:

 Aumentar tasa de asistencia escolar en los niveles de preescolar, básica y media.  Aumentar tasa de supervivencia escolar en los niveles de preescolar, básica y media33.  Reducción de la brecha en tasa de supervivencia escolar de la población estudiantil estratos 5 y 6 y población estudiantil de estrato socioeconómico 1 y 2.  Aumento del número de instituciones educativas que implementan estrategias en materia de entornos educativos protectores, confiables y seguros, en virtud del Acuerdo 832 de 2022.

Factor Estratégico 2: Oferta de educación inicial articulada y de alta calidad. Objetivo específico: Aumentar la cobertura y la calidad de la oferta de educación inicial en el marco de la Atención Integral a la primera infancia en los colegios y jardines infantiles públicos y privados de Bogotá, de forma articulada y hasta su universalización desde los tres años de edad.

Resultados esperados:

 Aumento de Instituciones que ofrecen educación inicial en el marco de la AIPI en Bogotá con cumplimiento de condiciones de calidad.

33 Incluye lo relacionado con los modelos educativos flexibles que plantean estrategias para la formación de Personas Jóvenes, adultas y mayores, Atención Educativa a Estudiantes en Extra-edad, Aulas Hospitalarias, Sistema de Responsabilidad Pena para Adolescentes, entre otros (ver en el Diagnóstico de la política capítulo de buenas prácticas para una descripción más amplia).

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 Aumento de niñas y niños de primera infancia en Bogotá que cuentan con procesos de tránsito efectivo y armónico, como aporte para la protección del inicio de su trayectoria educativa desde el reconocimiento de la diversidad e inclusión.  Aumento de la tasa de asistencia de la población 3 a 5 años.

Factor Estratégico 3: Acceso, permanencia y pertinencia en la educación posmedia Objetivo específico: Fomentar el acceso a la educación posmedia (a educación posmedia incluye la formación en educación superior, la cualificación en programas de educación para el trabajo y el desarrollo humano y la educación informal asociada a la certificación de habilidades y competencias) de forma equitativa, inclusiva y de calidad, ampliando las oportunidades para el aprendizaje y el desarrollo integral mediante una oferta flexible y pertinente que responda al contexto local, regional y nacional.

Resultados esperados:

 Jóvenes y adultos que acceden de forma progresiva y equitativa a la educación posmedia en la ciudad.  Jóvenes y adultos que permanecen en la educación posmedia a través de un esquema de apoyos en el Distrito.  Aumento de la pertinencia de la oferta de educación posmedia en la ciudad.  Capacidad institucional fortalecida en sus dimensiones político administrativa, relacionamiento e infraestructura.

5.2. Dimensión 2: Formación Integral y de Calidad con Pertinencia y Relevancia.

Factor estratégico 4: Integralidad en la formación Objetivo específico: Fortalecer la formación integral de niñas, niños, adolescentes y jóvenes para asegurar su trayectoria educativa y el desarrollo de capacidades ciudadanas, socioemocionales y competencias básicas y del siglo XXI para la realización de sus proyectos de vida y la transformación de sus realidades de contexto.

Resultados esperados:

 Mejoramiento de resultados en pruebas estandarizadas que permitan seguir y evaluar los avances de los colegios que implementan currículos para fortalecer las capacidades ciudadanas, socioemocionales, competencias básicas y para el siglo XXI de las y los estudiantes.  Aumento de colegios urbanos y rurales en los que se promueve la garantía para el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos, así como el abordaje de conflictos desde una cultura restaurativa.  Aumento de niñas, niños y jóvenes que acceden a una oferta de formación integral a través de ambientes de aprendizaje de ciudad.

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 Consolidación de las comunidades de aprendizaje y práctica en educación socioemocional y ciudadana para fortalecimiento de conocimientos, intercambio de experiencias y creación colectiva de procesos pedagógicos hacia la transformación de realidades escolares y territoriales.  Consolidación de instancias de participación formales, informales o alternativas que inciden en la transformación de sus contextos y posicionan sus apuestas educativas en el Distrito.

Factor estratégico 5: Educación media pertinente y significativa que responda a las necesidades y aspiraciones de los jóvenes y su contexto. Objetivo específico: Ofrecer a las y los adolescentes y jóvenes una educación media que promueva oportunidades de inclusión social, productiva y de acceso a la educación posmedia vinculando sus intereses, necesidades y expectativas, así como las del contexto de ciudad.

Resultados esperados:

 Aumento en el porcentaje de estudiantes del nivel de educación media que acceden a ofertas de formación del núcleo profundización que aportan a la continuidad de su aprendizaje para consolidar competencias y capacidades y garantizar aprendizajes que favorezcan su tránsito a la educación posmedia, el sector productivo y el emprendimiento.  Aumento del número de adolescentes y jóvenes que acceden a una oferta diversa en el nivel de educación media, en ambientes de aprendizaje especializados, de acuerdo con los intereses, necesidades y expectativas de los y las estudiantes y los requerimientos de la educación posmedia y el sector productivo de la Ciudad.  Aumento del número de adolescentes, jóvenes y adultos que acceden a las ofertas de orientación socio ocupacional del distrito para aportar a la construcción de sus planes de vida, su tránsito a la educación posmedia, al sector productivo y el emprendimiento, de acuerdo con sus necesidades, intereses y expectativas.

Factor estratégico 6: Formación y carrera docente. Objetivo específico: Mejorar las condiciones de desarrollo profesional y reconocimiento de docentes y directivos docentes de Bogotá, para posibilitar el fomento continuo de sus capacidades, competencias y talentos, en el marco de las necesidades y retos de la escuela del siglo XXI.

Resultados esperados:

 Aumento en el número de docentes y directivos docentes en servicio vinculados al Sistema Distrital de Formación Docente.  Aumento de docentes y directivos docentes beneficiados con incentivos y reconocimientos.

5.3. Dimensión 3: Gestión eficiente y eficaz de la educación.

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Factor estratégico 7: Organización institucional del sector educativo para la transformación pedagógica. Objetivo específico: Transformar el ciclo de la política educativa mediante la reorganización institucional, el fortalecimiento de la gestión en los tres niveles organizacionales de la SED y el fortalecimiento institucional de los colegios privados para garantizar el flujo articulado de procesos que faciliten las transformaciones pedagógicas, que aporten al mejoramiento de los resultados de aprendizaje, al logro de trayectorias completas, ubiquen al colegio en el centro de la política educativa y permita el cierre de brechas.

Resultados esperados:

 Aumento del nivel de excelencia en la gestión institucional de los colegios oficiales de Bogotá D.C.  Aumento de la efectividad en la gestión de la SED en sus tres niveles de organización.  Aumento de colegios privados que reciben asistencias técnicas por parte de la SED.

Factor estratégico 8: Investigación e innovación educativa. Objetivo específico: Potenciar la generación de nuevo conocimiento e innovación educativa que propicie procesos de uso, apropiación social del conocimiento, consolidación y transferencia que aporten al mejoramiento continuo de los procesos de calidad en educación y a la vocación científica de todos los actores del ecosistema CT+I del sector educativo de la ciudad y su región.

Resultados esperados:

 Aumento en la creación, apropiación, uso y transferencia de conocimiento científico y tecnológico de los procesos formativos en la comunidad educativa.  Apropiación de una cultura de la innovación en las Instituciones de Educación Distrital (IED) e instituciones de educación superior (IES); a través de fomento de vocaciones científicas.  Fortalecimiento del modelo de gestión del ecosistema de innovación educativa de la ciudad.

5.4. Plan de Acción Para poner en marcha es apuesta intersectorial, en un proceso de concertación y creación hemos estructurado un plan de acción que honra la estructura anteriormente descrita. A continuación, se resume su estructura.

Tabla 5. Estructura del Plan de Acción Elemento No. Dimensión 3 Objetivos específicos 8 ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C)

Resultados 29 Productos. 134 Fuente: Elaboración Oficina Asesora de Planeación-SED (2022).

Con el objetivo de continuar garantizando la participación de los maestros y las maestras de la ciudad en el desarrollo de esta política pública, la Secretaría de Educación del Distrito propondrá los mecanismos administrativos y pedagógicos que permitan a las comunidades educativas integrarse con los equipos técnicos para diseñar e implementar, de manera pertinente, los diferentes productos contemplados en el Plan de Acción de este CONPES. Esta colaboración buscará profundizar la dinámica de trabajo colaborativo iniciada con la Misión de Educadores y Sabiduría Ciudadana, manteniendo de esta forma una minga pedagógica, entendida como el encuentro colectivo, el diálogo de saberes y el proceso social mediante el cual la educación en Bogotá seguirá estando en primer lugar. Este proceso iniciará con la participación del grupo de maestros que participaron en la Misión de Educadores y Sabiduría Ciudadana, y buscará ampliarse para reconocer nuevos liderazgos pedagógicos en la ciudad.

6. Sectores y entidades corresponsables

La propuesta de Política Pública Distrital de Educación 2022-2038 será liderada por la Secretaría Distrital de Educación. No obstante, su implementación requerirá del apoyo de diferentes entidades y sectores del distrito. A continuación, se presentan las entidades y sectores que serán corresponsables de la política.

 Agencia Distrital para la Educación Superior, la Ciencia y la Tecnología -ATENEA;  Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico – IDEP;  Universidad Distrital Francisco José de Caldas  Secretaría Distrital de Integración Social.  Secretaría Distrital de Desarrollo Económico; Instituto para la Economía Social – IPES; Instituto Distrital de Turismo – IDT  Secretaría Distrital de Ambiente;  Jardín Botánico "José Celestino Mutis" – JBB;  Instituto Distrital de Gestión de Riesgos y Cambio Climático – IDIGER (FONDIGER);  Instituto Distrital de Protección y Bienestar Animal - IDPYBA  Secretaría Distrital de la Mujer.  Secretaría Distrital de Movilidad; Instituto de Desarrollo Urbano – IDU  UAE de Servicios Públicos – UAESP

7. Seguimiento y evaluación

El seguimiento del plan de acción de la política pública se llevará a cabo de acuerdo con lo establecido en la Guía de Seguimiento y Evaluación definida por la Secretaría Distrital de Planeación (Circular 011 ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) de 2022). Las entidades responsables y corresponsables de la implementación de los productos de este plan de acción deberán reportar en el Sistema de Seguimiento y Evaluación de Políticas Públicas, los avances obtenidos según los compromisos adquiridos durante la actualización del plan de acción, evidenciando sus aportes al cumplimiento de los indicadores de producto y sus respectivas metas.

La evaluación, como última fase del ciclo de política pública, es una herramienta para la retroalimentación del proceso y la toma de decisiones que permita analizar la pertinencia y efectividad en el cumplimiento de los objetivos de la política, Para este ejercicio, se prevé realizar una evaluación intermedia, que se realice al cumplirse los primeros 10 años de su implementación, es decir para la vigencia 2033. Esta evaluación se contempla de tipo externo y de impacto, es decir que permita conocer los cambios en los indicadores de acceso, permanencia y calidad del sistema educativo de Bogotá, identificando si estos resultados tienen relación directa con la implementación del plan de acción de la política.

El ejercicio de evaluación tendrá en cuenta el enfoque poblacional-diferencial. Para ellos, implementará un análisis interseccional que parta de la construcción de líneas de base, indicadores, metas y objetivos identificando las posibles intersecciones entre los diversos grupos poblacionales.

Es importante mencionar que para llevar a cabo este proceso de evaluación se deberán destinar los recursos necesarios que garanticen la calidad y oportunidad de los resultados de la evaluación. Para la Secretaría de Educación del Distrito deberá contemplar el rubro presupuestal correspondiente para la vigencia en que se espera realizar la evaluación.

8. Financiamiento

Este capítulo presenta los costos estimados de las acciones consideradas más relevantes para la implementación y ejecución de la política pública educativa presentada. Además, describe los principales recursos asignados para la ejecución de acciones y actividades propuestas para los próximos 16 años (2022-2038). La siguiente tabla resume el valor de la política, distribuido en sus objetivos específicos.

Tabla 6. Valor de la Política Publica distribuido por objetivo específico Objetivo específico Total a 2038

1. Brindar acceso, permanencia para todos y todas desde la educación inicial hasta la educación media. $ 10.097.562,67

$ 57.216,43

2. Aumentar la cobertura y la calidad de la oferta de educación inicial en el marco de la Atención Integral a la primera infancia en los colegios y jardines infantiles públicos y privados de Bogotá, de forma articulada y hasta su universalización desde los tres años de edad.

$ 17.008.363,83

3. Fomentar el acceso a la educación posmedia (a educación posmedia incluye la formación en educación superior, la cualificación en programas de educación para el trabajo y el desarrollo humano y la educación informal asociada a la certificación de habilidades y competencias) de forma equitativa, inclusiva y de calidad, ampliando las oportunidades para

ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) el aprendizaje y el desarrollo integral mediante una oferta flexible y pertinente que responda al contexto local, regional y nacional.

$ 11.861.496,17

4. Fortalecer la formación integral de niñas, niños, adolescentes y jóvenes para asegurar su trayectoria educativa y el desarrollo de capacidades ciudadanas, socioemocionales y competencias básicas y del siglo XXI para la realización de sus proyectos de vida y la transformación de sus realidades de contexto

$ 877.869,46

5. Ofrecer a las y los adolescentes y jóvenes una educación media que promueva oportunidades de inclusión social, productiva y de acceso a la educación posmedia vinculando sus intereses, necesidades y expectativas, así como las del contexto de ciudad.

$ 397.010,39

6. Mejorar las condiciones de desarrollo profesional y reconocimiento de docentes y directivos docentes de Bogotá, para posibilitar el fomento continuo de sus capacidades, competencias y talentos, en el marco de las necesidades y retos de la escuela del siglo XXI.

$ 3.815.732,64

7. Transformar el ciclo de la política educativa mediante la reorganización institucional, el fortalecimiento de la gestión en los tres niveles organizacionales de la SED y el fortalecimiento institucional de los colegios privados para garantizar el flujo articulado de procesos que faciliten las transformaciones pedagógicas, que aporten al mejoramiento de los resultados de aprendizaje, al logro de trayectorias completas, ubiquen al colegio en el centro de la política educativa y permita el cierre de brechas.

$ 678.914,72

8. Potenciar la generación de nuevo conocimiento e innovación educativa que propicie procesos de uso, apropiación social del conocimiento, consolidación y transferencia que aporten al mejoramiento continuo de los procesos de calidad en educación y a la vocación científica de todos los actores del ecosistema CT+I del sector educativo de la ciudad y su región.

Total general $ 44.794.166,31 Fuente: Elaboración Oficina Asesora de Planeación-SED (2022).

A continuación, se detallan los recursos financieros concertados con las diferentes entidades para cada uno de los años establecidos (ver siguiente tabla).

Tabla 7. Financiamiento para la política pública educativa (2022-2038)

Secretaría de Movilidad Año 1 Año 2 Año 3 Año 4 Año 5 Año 6 Año 7 Año 8 Año 9 Año 10 Año 11 Año 12 Año 13 Año 14 Año 15 Año 16 Entidad 1 2023 2024 2025 2026 2027 2028 2029 2030 2031 2032 2033 2034 2035 2036 2037 2038 $ 11.644,00 $ 11.993,32 $ 3.214,30 $ 3.310,73 $ 3.410,05 $ 3.512,35 $ 3.617,72 $ 3.726,25 $ 3.838,04 $ 3.953,18 $ 4.071,78 $ 4.193,93 $ 4.319,75 $ 4.449,34 $ 4.582,82 $ 4.720,30 Objetivo específico 1: Brindar acceso, permanencia para todos y todas desde la educación inicial hasta la educación media.

Secretaría Distrital de Integración Social Año 1 Año 2 Año 3 Año 4 Año 5 Año 6 Año 7 Año 8 Año 9 Año 10 Año 11 Año 12 Año 13 Año 14 Año 15 Año 16 Entidad 2 2023 2024 2025 2026 2027 2028 2029 2030 2031 2032 2033 2034 2035 2036 2037 2038 $ 2.665,00 $ 2.758,28 $ 2.849,30 $ 2.943,00 $ 3.040,00 $ 3.141,00 $ 3.244,00 $ 3.351,05 $ 0 $ 0 $ 0 $ 0 $ 0 $ 0 $ 0 $ 0 Objetivo específico 2: Aumentar la cobertura y la calidad de la oferta de educación inicial en el marco de la Atención Integral a la primera infancia en los colegios y jardines infantiles públicos y privados de Bogotá, de forma articulada y hasta su universalización desde los tres años de edad.

Secretaría Distrtial de Cultura Año 1 Año 2 Año 3 Año 4 Año 5 Año 6 Año 7 Año 8 Año 9 Año 10 Año 11 Año 12 Año 13 Año 14 Año 15 Año 16 Entidad 3 2023 2024 2025 2026 2027 2028 2029 2030 2031 2032 2033 2034 2035 2036 2037 2038 $ 60.495 $ 92.429 $ 101.304 $ 111.262 $ 122.446 $ 135.022 $ 149.189 $ 165.144 $ 183.147 $ 203.481 $ 226.467 $ 252.474 $ 281.927 $ 315.309 $ 353.179 $ 396.173

4. Fortalecer la formación integral de niñas, niños, adolescentes y jóvenes para asegurar su trayectoria educativa y el desarrollo de capacidades ciudadanas, socioemocionales y competencias básicas y del siglo XXI para la realización de sus proyectos de vida y la transformación de sus realidades de contexto

Instituto Distrtial de las Artes Año 1 Año 2 Año 3 Año 4 Año 5 Año 6 Año 7 Año 8 Año 9 Año 10 Año 11 Año 12 Año 13 Año 14 Año 15 Año 16 Entidad 4 2023 2024 2025 2026 2027 2028 2029 2030 2031 2032 2033 2034 2035 2036 2037 2038 $ 76,07 $ 79,87 $ 98,35 $ 117,76 $ 138,14 $ 159,53 $ 182 $ 205,59 $ 230,36 $ 230,56 $ 256,37 $ 283,68 $ 342, 46 $ 359,58 $ 377,56 $ 396,44

2. Aumentar la cobertura y la calidad de la oferta de educación inicial en el marco de la Atención Integral a la primera infancia en los colegios y jardines infantiles públicos y privados de Bogotá, de forma articulada y hasta su universalización desde los tres años de edad.

ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C $ 93,15 $ 96,41 $ 99,78 $ 103,28 $ 106,89 $ 110,63 $ 114,51 $ 118,51 $ 122,66 $ 126,95 $ 131,40 $ 136 $ 140,76 $ 145,68 $ 150,78 $ 156$ 156,06 Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C)

4. Fortalecer la formación integral de niñas, niños, adolescentes y jóvenes para asegurar su trayectoria educativa y el desarrollo de capacidades ciudadanas, sociemocionales y competencias básicas y del siglo XXI para la realización de sus proyectos de vida y la transformación de sus realidades de contexto

Secretaría Distrital de Seguridad Año 1 Año 2 Año 3 Año 4 Año 5 Año 6 Año 7 Año 8 Año 9 Año 10 Año 11 Año 12 Año 13 Año 14 Año 15 Año 16 Entidad 5 2023 2024 2025 2026 2027 2028 2029 2030 2031 2032 2033 2034 2035 2036 2037 2038 $ 77,00 $ 77,00 $ 77,00 $ 77,00 $ 77,00 $ 77,00 $ 77,00 $ 77,00 $ 77,00 $ 77,00 $ 77,00 $ 77,00 $ 77,00 $ 77,00 $ 77,00 $ 77,00 Objetivo específico: 1. Brindar acceso, permanencia para todos y todas desde la educación inicial hasta la educación media.

Secretaría Distrital de Ambiente Año 1 Año 2 Año 3 Año 4 Año 5 Año 6 Año 7 Año 8 Año 9 Año 10 Año 11 Año 12 Año 13 Año 14 Año 15 Año 16 Entidad 6 2023 2024 2025 2026 2027 2028 2029 2030 2031 2032 2033 2034 2035 2036 2037 2038 $ 13,40 $ 13,81 $ 14,22 $ 14,65 $ 15,09 $ 15,54 $ 16,01 $ 16,49 $ 16,98 $ 17,49 $ 18,01 $ 18,55 $ 19,11 $ 19,68 $ 20,28 $ 20,88 Objetivo específico 4: Fortalecer la formación integral de niñas, niños, adolescentes y jóvenes para asegurar su trayectoria educativa y el desarrollo de capacidades ciudadanas, socioemocionales y competencias del siglo XXI para la transformación de sus realidades de contexto.

Secretaría de la Mujer Año 1 Año 2 Año 3 Año 4 Año 5 Año 6 Año 7 Año 8 Año 9 Año 10 Año 11 Año 12 Año 13 Año 14 Año 15 Año 16 Entidad 7 2023 2024 2025 2026 2027 2028 2029 2030 2031 2032 2033 2034 2035 2036 2037 2038 $ 36,00 $ 0 $ 0 $ 0 $ 40 $ 0 $ 0 $ 0 $ 45 $ 0 $ 0 $ 0 $ 51 $ 0 $ 0 $ 0

3. Fomentar el acceso a la educación posmedia (a educación posmedia incluye la formación en educación superior, la cualificación en programas de educación para el trabajo y el desarrollo humano y la educación informal asociada a la certificación de habilidades y competencias) de forma equitativa, inclusiva y de calidad, ampliando las oportunidades para el aprendizaje y el desarrollo integral mediante una oferta flexible y pertinente que responda al contexto local, regional y nacional.

ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C)

$ 5,87 $ 0 $ 0 $ 0 $ 0 $ 0 $ 0 $ 0 $ 0 $ 0 $ 0 $ 0 $ 0 $ 0 $ 0 $ 0 Objetivo específico 4: Fortalecer la formación integral de niñas, niños, adolescentes y jóvenes para asegurar su trayectoria educativa y el desarrollo de capacidades ciudadanas, socioemocionales y competencias del siglo XXI para la transformación de sus realidades de contexto.

Secretaría de Gobierno Año 1 Año 2 Año 3 Año 4 Año 5 Año 6 Año 7 Año 8 Año 9 Año 10 Año 11 Año 12 Año 13 Año 14 Año 15 Año 16 Entidad 8 2023 2024 2025 2026 2027 2028 2029 2030 2031 2032 2033 2034 2035 2036 2037 2038 $ 16,92 $ 34,70 $ 37,60 $ 38,80 $ 40,11 $ 41,54 $ 42,87 $ 44,32 $ 45,79 $ 47,37 $ 48,96 $ 50,67 $ 52,20 $ 54,05 $ 65,81 57,788051 3 Objetivo específico 4: Fortalecer la formación integral de niñas, niños, adolescentes y jóvenes para asegurar su trayectoria educativa y el desarrollo de capacidades ciudadanas, socioemocionales y competencias del siglo XXI para la transformación de sus realidades de contexto.

Agencia para Educación Superior, Ciencia y Tecnología -ATENEA Año 1 Año 2 Año 3 Año 4 Año 5 Año 6 Año 7 Año 8 Año 9 Año 10 Año 11 Año 12 Año 13 Año 14 Año 15 Año 16 Entidad 9 2023 2024 2025 2026 2027 2028 2029 2030 2031 2032 2033 2034 2035 2036 2037 2038 $ 1.067.393,98 $ 589.568,69 1102438,2 99 $ 535.864,4 0 $ 594.374,9 8 $ 606.932,0 7 $ 674.324,8 7 $ 744.282,2 2 $ 784.040,9 0 $ 839.796,2 9 $ 924.782,7 1 $ 976.229,7 6 $ 1.267.049, 21 $ 1.191.300, 78 $ 1.283.007, 08 $ 1.392.681, 68 Objetivo específico 3: Fomentar el acceso a la educación posmedia (a educación posmedia incluye la formación en educación superior, la cualificación en programas de educación para el trabajo y el desarrollo humano y la educación informal asociada a la certificación de habilidades y competencias) de forma equitativa, inclusiva y de calidad, ampliando las oportunidades para el aprendizaje y el desarrollo integral mediante una oferta flexible y pertinente que responda al contexto local, regional y nacional.

ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C)

$ 3.186,00 $ 9.059,45 $ 12.438,55 $ 10.749,78 $ 12.640,00 $ 14.589,83 $ 14.747,02 $ 17.788,83 $ 18.858,67 $ 12.598,53 $ 13.609,91 $ 14.449,87 $ 15.894,99 $ 16.842,22 $ 13.517,69 $ 18.618,33 Objetivo específico 8: Potenciar la generación de nuevo conocimiento e innovación educativa que propicie procesos de uso, apropiación social del conocimiento, consolidación y transferencia que aporten al mejoramiento continuo de los procesos de calidad en educación y a la vocación científica de todos los actores del ecosistema CT+I, del sector educativo de la ciudad y su región.

Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico -IDEP Año 1 Año 2 Año 3 Año 4 Año 5 Año 6 Año 7 Año 8 Año 9 Año 10 Año 11 Año 12 Año 13 Año 14 Año 15 Año 16 Entidad 10 2023 2024 2025 2026 2027 2028 2029 2030 2031 2032 2033 2034 2035 2036 2037 2038 $ 1.750,00 $ 3.055,00 $ 3.180,00 $ 3.180,00 $ 3.180,00 $ 3.280,00 $ 3.550,00 $ 3.550,00 $ 3.650,00 $ 3.100,00 $ 4.400,00 $ 4.750,00 $ 5.000,00 $ 5.500,00 $ 5.500,00 $ 5.500,00 Objetivo específico 8: Potenciar la generación de nuevo conocimiento e innovación educativa que propicie procesos de uso, apropiación social del conocimiento, consolidación y transferencia que aporten al mejoramiento continuo de los procesos de calidad en educación y a la vocación científica de todos los actores del ecosistema CT+I, del sector educativo de la ciudad y su región.

Universidad Distrtial Francisco José de Caldas Año 1 Año 2 Año 3 Año 4 Año 5 Año 6 Año 7 Año 8 Año 9 Año 10 Año 11 Año 12 Año 13 Año 14 Año 15 Año 16 Entidad 11 2023 2024 2025 2026 2027 2028 2029 2030 2031 2032 2033 2034 2035 2036 2037 2038 $ 12.712,53 $ 14.257,50 $ 92.306,47 $ 93.231,81 $ 95.403,60 $ 97.737,85 $ 247.458,4 3 $ 281.858,9 5 $ 345.539,8 6 $ 370.335,4 9 $ 146.591,1 2 $ 170.213,9 2 $ 106.621,3 4 $ 110.081,4 7 $ 121.328,1 4 $ 122.210,9 6 Objetivo específico 3: Fomentar el acceso a la educación posmedia (a educación posmedia incluye la formación en educación superior, la cualificación en programas de educación para el trabajo y el desarrollo humano y la educación informal asociada a la certificación de habilidades y competencias) de forma equitativa, inclusiva y de calidad, ampliando las oportunidades para el aprendizaje y el desarrollo integral mediante una oferta flexible y pertinente que responda al contexto local, regional y nacional.

Fuente: Elaboración propia Nota *: Valores en millones de pesos colombianos Nota **: La información desagregada por cada acción está en el Plan de Acción de este documento de política (ver anexo 4).

9. Referencias

Acosta, G., y Tapias, C. (2016). El diálogo de saberes en comunicación: bases teóricas y metodológicas de una comunicación para la emancipación. En: E. N. de Arnoux y G. Olave (coords.), Problemas actuales de retórica política: abordajes colombianos. Buenos Aires: Cabiria Ediciones. (pp.38) Acosta, L. (2020). La Educación como un derecho humano: entre localidad y la excelencia educativa en México. Acuerdo 26 de 1994 [Concejo distrital de Bogotá]. Por el cual se crea Créase el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico 10 de diciembre de 1994. Acuerdo 37 de 1999 [Concejo de Bogotá]. Por el cual se crea el Fondo Distrital para la Financiación de la Educación Superior de los Mejores Bachilleres de los Estratos 1 y 2 y se dictan otras disposiciones. 17 de noviembre de 1999. Acuerdo 273 de 2007. [Concejo de Bogotá D.C.]. Establece estímulos para promover la calidad de la educación en los colegios oficiales del Distrito Capital. Octubre 5 de 2007. Acuerdo 371 de 2009. [Consejo de Bogotá, D.C.]. "Por medio del cual se establecen lineamientos de política pública para la garantía plena de los derechos de las personas lesbianas, gais, bisexuales y transgeneristas LGBT- y sobre identidades de género y orientaciones sexuales en el Distrito Capital y se dictan otras disposiciones. Abril 2 de 2009. Acuerdo 434 de 2010. [Consejo de Bogotá, D.C.]. Por medio del cual se crea el observatorio de convivencia escolar. Marzo 29 de 2010. Acuerdo 670 de 2017 [Concejo de Bogotá]. Por la cual se establecen nuevas fuentes de financiación para el acceso a la educación superior en Bogotá; se modifican los Acuerdos 37 de 1999; 273 de 2007 y se dictan otras disposiciones. 15 de mayo de 2017. Acuerdo 678 de 2017 [Concejo de Bogotá]. Por el cual se modifica parcialmente el Acuerdo 384 de 2009 y se dictan otras disposiciones. 21 de junio de 2017. Acuerdo 740 de 2019 [Concejo de Bogotá]. Por la cual se dictan normas en relación con la organización y el funcionamiento de las localidades de Bogotá D.C. febrero 26 de 2020. Acuerdo 761 de 2020 [Concejo de Bogotá]. Por el cual se adopta el Plan de Desarrollo Económico, Social, Ambiental y de obras Públicas del Distrito Capital 2020-2024. “Un nuevo contrato social y ambiental para la Bogotá del siglo XXI”. 11 de junio de 2020. Acuerdo 02 de 2021 [Concejo Distrital de Bogotá]. Por el cual se crea la AGENCIA DISTRITAL PARA LA EDUCACIÓN. SUPERIOR, LA CIENCIA Y LA TECNOLOGIA de Bogotá. 5 de noviembre 2021 Acuerdo 810 de 2021 [Concejo de Bogotá]. Por medio del cual se crea el fondo cuenta para la agencia distrital para la educación superior, la ciencia y la tecnología “ATENEA” y se dictan otras disposiciones. 12 de mayo de 2021. Acuerdo 829 de 2021. [Consejo de Bogotá]. Por el cual se establecen lineamientos y estrategias de Alimentación saludable en las tiendas escolares Saludables oficiales del distrito capital y se dictan otras Disposiciones. 02 de septiembre de 2021 Alcaldía Mayor de Bogotá (2010). Secretaría de Ambiente. Plan de Gestión Ambiental - PGA 2008- 2038. Disponible en https://ambientebogota.gov.co/documents/10184/755630/documentoplan-gestion-ambiental-2008-2038.pdf/5e84cdb5-39c8-4419-b144-6f0c35a364c2 Aristóteles (2012). Ética Nicomáquea. México D.F.: Universidad Nacional Autónoma de México.

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Junio 19 de 2002. Decreto 327 de 2007. [Alcaldía Mayor de Bogotá]. Por el cual se adopta la Política Pública de Ruralidad del Distrito Capital. Julio 25 de 2007. Decreto 293 DE 2008 [Alcaldía Mayor de Bogotá, D.C.] Por el cual se crea y estructura el Consejo Consultivo Distrital de Política Educativa, los Consejos Consultivos Locales y las Mesas Locales de Política Educativa. Septiembre 10 de 2008. Decreto 330 de 2008. [Alcaldía Mayor]. Por el cual se determinan los objetivos, la estructura, y las funciones de la Secretaría de Educación del Distrito, y se dictan otras disposiciones. Octubre 6 de 2008. Decreto 456 DE 2008. [Alcaldía Mayor]. Por el cual se reforma el Plan de Gestión Ambiental del Distrito Capital y se dictan otras disposiciones. Diciembre 23 de 2008. Decreto 462 DE 2008. [Alcaldía Mayor]. Por el cual se adopta la Política para el Manejo del Suelo de Protección en el Distrito Capital. Diciembre 23 de 2008. Decreto 4904 DE 2009. [Ministro del Interior y de Justicia] Por el cual se reglamenta la organización, ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) oferta y funcionamiento de la prestación del servicio educativo para el trabajo y el desarrollo humano y se dictan otras disposiciones. Diciembre 16 de 2009. Decreto 345 DE 2010. [Alcaldía Mayor]. Por medio del cual se adopta la Política Pública Social para el Envejecimiento y la Vejez en el Distrito Capital. Agosto 18 de 2010. Decreto 520 de 2011. [Alcaldía Mayor]. Por medio del cual se adopta la Política Pública de Infancia y Adolescencia de Bogotá, D. C. Noviembre 28 de 2011. Decreto 544 de 2011. [Alcaldía Mayor de Bogotá]. Por medio del cual se adopta la Política Pública de y para la Adultez en el Distrito Capital. Diciembre 2 de 2011. Decreto 545 de 2011. [Alcaldía Mayor de Bogotá]. Por medio del cual se adopta la Política Pública para las Familias de Bogotá, D. C. Diciembre 2 de 2011. Decreto 546 de 2011. [Alcaldía Mayor de Bogotá]. Por el cual se reglamenta el Acuerdo Distrital 434 de 2010, que creó el Observatorio de Convivencia Escolar. Diciembre 2 de 2011. Decreto 582 de 2011. [Alcaldía Mayor de Bogotá]. Por el cual se adopta la Política Pública Distrital para el grupo étnico Rrom(sic) o gitano en el Distrito Capital y se dictan otras disposiciones. Diciembre 15 de 2011. Decreto 242 de 2015. [Alcaldía Mayor de Bogotá]. Por el cual se adopta la Política Pública Distrital de Protección y Bienestar Animal 2014-2038 y se dictan otras disposiciones. Junio 22 de 2015. Decreto 594 de 2015. [Alcaldía Mayor de Bogotá]. Por el cual se adopta el Plan de Movilidad Escolar – PME para Bogotá D.C., y se dictan otras disposiciones. Diciembre 30 de 2015. Decreto 1075 de 2015. [PRESIDECIA DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA]. Por medio del cual se expide el Decreto Único Reglamentario del Sector Educación. 26 de mayo de 2015. Decreto 1851 de 2015. [Alcaldía Mayor de Bogotá]. Por el cual se reglamenta la contratación del servicio público educativo por parte de las entidades territoriales certificadas y se subroga un capítulo del Decreto 1075 de 2015. 16 de septiembre de 2015. Decreto 504 de 2017. [Alcalde Mayor]. "Por medio del cual se adopta el Plan Integral de Acciones Afirmativas para el reconocimiento de la diversidad cultural y la garantía de los derechos de los Pueblos Indígenas residentes en Bogotá, D.C. Septiembre 22 de 2017. Decreto 506 de 2017. [Alcalde Mayor]. Por medio del cual se adopta el Plan Integral de Acciones Afirmativas para el reconocimiento de la diversidad cultural y la garantía de los derechos de la Población Raizal residente en Bogotá, D.C. Septiembre 22 de 2017. Decreto 507 de 2017. [Alcalde Mayor]. Por medio del cual se adopta el Plan Integral de Acciones Afirmativas para el Reconocimiento de la Diversidad Cultural y la Garantía de los Derechos de la población Negra, Afrodescendiente y Palenquera residente en Bogotá D.C. Septiembre 22 de 2017. Decreto 593 de 2017. [Alcalde Mayor]. Por el cual se modifica la estructura organizacional de la Secretaría de Educación del Distrito y se dictan otras disposiciones. 7 de noviembre de 2017 Decreto 1421 de 2017 [Ministerio de Educación]. Por el cual se reglamenta en el marco de la educación inclusiva la atención educativa a la población con discapacidad. 29 de agosto de 2017. Decreto 589 de 2019. [Ministerio de Relaciones Exteriores]. Por el cual se confiere una comisión a ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C) la planta externa del Ministerio de Relaciones Exteriores. Abril 2 de 2019. Decreto Distrital 768 de 2019 [Alcaldesa Mayor de Bogotá]. Por medio del cual se reglamenta el Acuerdo 740 de 2019 y se dictan otras disposiciones. 17 de diciembre de 2019. Decreto 087 de 2020 [Alcaldesa Mayor de Bogotá]. Por el cual se declara la calamidad pública con ocasión de la situación epidemiológica causada por el Coronavirus (COVID-19) en Bogotá, D.C. Marzo 16 de 2020. Decreto 088 de 2020 [Alcaldesa Mayor de Bogotá]. Por el cual se adoptan medidas complementarias para mitigar el riesgo y controlar los efectos del Coronavirus (COVID-19) en los establecimientos educativos de Bogotá D. C. y se adoptan las medidas necesarias para garantizar la continuidad en la prestación del servicio público educativo en la ciudad. Marzo 17 de 2020. Decreto 184 de 2020 [Alcaldesa Mayor de Bogotá]. Por medio del cual se adoptan medidas complementarias para promover un modelo inclusivo y flexible que brinde alternativas de acceso y pertinencia a programas de educación postmedia en el Distrito Capital. 4 de agosto de 2020. Decreto 193 de 2020 [Alcaldesa Mayor de Bogotá]. Por medio del cual se adoptan medidas transitorias de policía para garantizar el orden público en el Distrito Capital y mitigar el impacto social y económico causado por la pandemia de Coronavirus SARS-Cov-2 (COVID-
19. en el periodo transitorio de nueva realidad. Agosto 26 de 2020.
Decreto Distrital 273 de 2020 [Alcaldesa Mayor de Bogotá]. Por medio del cual se crea la Agencia Distrital para la Educación Superior, la Ciencia y la Tecnología “Atenea”. 14 de diciembre de 2020. Decreto 417 de 2020. [Presidente de la República]. Por el cual se declara un Estado de Emergencia Económica, Social y Ecológica en todo el territorio Nacional. Marzo 17 de 2020. Decreto 440 de 2020. [Alcaldesa Mayor de Bogotá, D.C.]. Por el cual se adoptan medidas de urgencia en materia de contratación estatal, con ocasión del Estado de Emergencia Económica, Social y Ecológica derivada de la Pandemia COVID- 19. Marzo 20 de 2020. Decreto 457 de 2020. [Presidente de la República]. Por el cual se imparten instrucciones en virtud de la emergencia sanitaria generada por la pandemia del Coronavirus COVID-19 y el mantenimiento del orden público. Marzo 22 de 2020. Decreto 464 de 2020. [Presidente de la República]. Por el cual se disponen medidas con el fin de atender la situación de emergencia económica, social y ecológica de la que trata el Decreto 417 de 2020. Marzo 23 de 2020. Decreto 470 de 2020. [Presidente de la República]. Por el cual se dictan medidas que brindan herramientas a las entidades territoriales para garantizar la ejecución del Programa de Alimentación Escolar y la prestación del servicio público de educación preescolar, básica y media, dentro del Estado de Emergencia Económica, Social y Ecológica. Marzo 25 de 2020. Decreto 021 de 2021 [Alcaldesa Mayor de Bogotá]. Por medio del cual se imparten instrucciones para el mantenimiento del orden público en virtud de la emergencia sanitaria generada por la pandemia del Coronavirus COVID -19 y se da inicio a una nueva fase de aislamiento selectivo y distanciamiento individual responsable. Enero 15 de 2021.

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Decreto 061 de 2021 [Alcaldesa Mayor de Bogotá]. Por medio del cual se prorroga el aislamiento selectivo con distanciamiento individual responsable para los habitantes de la ciudad de Bogotá D.C., se adoptan medidas para la reactivación económica segura y se dictan otras disposiciones. Febrero 28 de 2021. Decreto 074 de 2021 [Alcaldesa Mayor de Bogotá]. Por medio del cual se declara el retorno a la normalidad de la Calamidad Pública declarada mediante el Decreto 87 del 16 de marzo de 2020 y prorrogada mediante el Decreto 192 del 25 de agosto de 2020 con ocasión de la situación epidemiológica causada por la pandemia del Coronavirus (COVID-19) en Bogotá, D.C. Marzo 16 de 2021. Decreto 144 de 2021 [Alcaldesa Mayor de Bogotá]. Por medio del cual se adoptan medidas adicionales para mitigar el riesgo de contagio por SAPS-Co V-2 COVID-19 en los habitantes de la ciudad de Bogotá D.C. y se dictan otras disposiciones. Abril 15 de 2021. Decreto 148 de 2021 [Alcaldesa Mayor de Bogotá]. Por medio del cual se adoptan medidas adicionales para mitigar el riesgo de contagio por SARS-CoV-2 COVID-19 en los habitantes de la ciudad de Bogotá D.C. y se dictan otras disposiciones. Abril 20 de 2021. Decreto 157 de 2021 [Alcaldesa Mayor de Bogotá]. Por medio del cual se adoptan medidas adicionales para mitigar el incremento de contagios por SARS-CoV-2 COVID-19 en los habitantes de la ciudad de Bogotá D.C. y se dictan otras disposiciones. Abril 25 de 2021. Decreto 555 de 2021 [Alcaldesa Mayor de Bogotá]. Por la cual se adopta la revisión general del Plan de Ordenamiento Territorial de Bogotá D.C. Diciembre 29 de 2021. Decreto 1649 de 2021. [Alcaldesa Mayor de Bogotá]. Por el cual se adopta y reglamenta el Marco Nacional de Cualificaciones (MNC), se dictan otras disposiciones y se adiciona la Parte 7 al Libro 2 del Decreto 1075 de 2015, Único Reglamentario del Sector Educación. 6 DIC 2021. Decreto 076 de 2022 [Alcaldesa Mayor de Bogotá]. Por medio de/cual se imparten instrucciones en virtud de la emergencia sanitaria generada por la pandemia del Coronavirus COVID- 19 para el mantenimiento del orden público en la ciudad de Bogotá D.C., la reactivación económica segura y se dictan otras disposiciones. Marzo 01 de 2022. Di Franco, M. (2007). La formación docente como cuestión de Estado. Praxis Educativa (Arg), (11),7- 8]. ISSN: 0328-9702. https://www.redalyc.org/pdf/1531/153112899001.pdf Díaz, B. (31 de marzo de 2020). Cómo aprender con las escuelas cerradas. CAF https://www.caf.com/es/conocimiento/visiones/2020/03/como-aprender-con-las-escuelascerradas/ Diaz, C. C. (2020). Planificación educativa como herramienta fundamental para una educación con calidad. Utopía y Praxis Latinoamericana, 25(3), 87-95. Directiva 011 de 2020 [Ministra de Educación]. Orientaciones para la prestación del servicio educativo en el marco de la emergencia sanitaria por el COVID-19. Mayo 29 de 2020. DNP. (2014). Guía Metodológica para el Seguimiento y Evaluación a Políticas Públicas. Sinergia. https://colaboracion.dnp.gov.co/CDT/Sinergia/Documentos/Cartilla%20Guia%20para%20S eguimiento%20y%20Evaluaci%C3%B3n%20Ago%2013.pdf Duflo, E., Hanna, R., y Ryan, S. P. (2012). Incentives work: Getting teachers to come to school [Incentivos laborales: logrando que los maestros vengan a la escuela]. American Economic ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C)

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Contencioso Administrativo. 02 de julio de 2012. Ley 1448 de 2011. Por la cual se dictan medidas de atención, asistencia y reparación integral a las víctimas del conflicto armado interno y se dictan otras disposiciones. junio 10 de 2011. Ley 1450 de 2011. Por la cual se expide el Plan Nacional de Desarrollo, 2010-2014. 16 de junio de 2011. Ley 1581 de 2012. Por la cual se dictan disposiciones generales para la protección de datos personales. 17 de octubre de 2012. Ley 1618 de 2013. Por medio de la cual se establecen las disposiciones para garantizar el pleno ejercicio de los derechos de las personas con discapacidad. 27 de febrero de 2013. Ley 1620 de 2013. Por la cual se crea el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para el Ejercicio de los Derechos Humanos, la Educación para la Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la Violencia Escolar. Marzo 15 de 2013. Ley 1650 de 2013. Por la cual se reforma parcialmente la Ley 115 de 1994. Julio 12 de 2013.

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Programa de Alimentación Escolar -PAE y se derogan las disposiciones anteriores. 29 de diciembre de 2017. Resolución 685 de 2018. [Secretaría Distrital de Educación]. Por la cual se reglamenta el Programa de Alimentación Escolar (PAE) del Distrito Capital. Abril 19 de 2018. Resolución 0006 de 2020. [Director General Unidad Administrativa Especial de Alimentación Escolar]. Por la cual se modifican transitoriamente “Los Lineamientos Técnicos - Administrativos, los Estándares y las Condiciones Mínimas del Programa de Alimentación Escolar – PAE” en el marco del Estado de Emergencia, Económica, Social y Ecológica, derivado de la pandemia del COVID-19. Marzo 25 de 2020. Resolución 0713 de 2020. [Secretaría de Educación del Distrito]. Por medio de esta resolución se modifica la Resolución 0650 de 2020 relacionada con ajustes al Calendario Académico para el año 2020 en los establecimientos educativos oficiales de educación preescolar, básica y media y jardines infantiles en convenio SDIS — SED de Bogotá D.C. Abril 17 de 2020. Resolución 0786 de 2020. [Secretaría de Educación del Distrito]. Por medio de la cual se modifica la Resolución 713 de 2020 relacionada con ajustes al Calendario Académico para el año 2020 en los establecimientos educativos oficiales de educación preescolar, básica y media y jardines infantiles en convenio SDIS — SED de Bogotá D.C. Mayo 13 de 2020. Resolución 0895 de 2020. [Secretaría de Educación del Distrito]. Por medio de la cual se ajusta el Calendario Académico para el año 2020 de los establecimientos educativos oficiales de educación preescolar, básica y media y jardines infantiles en convenio SDIS — SED de Bogotá D.C. Junio 18 de 2020. Resolución 1730 de 2020. [Secretaría Distrital de Educación]. Por medio de la cual se establece el Calendario Académico para el año 2021 en los establecimientos educativos oficiales de educación preescolar, básica y media y establecimientos que prestan atención de primera infancia en los grados de pre jardín y jardín operados directamente por la SDIS, incluidos en el sistema de educación oficial, de Bogotá D.C. Octubre 30 de 2020. Resolución 208 de 2021. [Secretario de Salud]. Por la cual se establecen medidas de mitigación comunitaria y poblacional en la ciudad de Bogotá, acorde a la actualización de la evidencia internacional. Febrero 15 de 2021. Resolución 222 de 2021. [Ministro de Salud y Protección Social]. Por la cual se prorroga la emergencia sanitaria por el nuevo coronavirus COVID-19, declarada mediante Resolución 385 de 2020 y prorrogada a su vez por las Resoluciones 844, 1462 y2230 de 2020. Febrero 25 de 2021. Resolución 777 de 2021. [Ministro de Salud y Protección Social]. Por medio de la cual se definen los criterios y condiciones para el desarrollo de las actividades económicas, sociales y del Estado y se adopta el protocolo de bioseguridad para la ejecución de estas. Junio 2 de 2021. Resolución 1712 de 2021. [Secretaria de Educación del Distrito]. Por medio de la cual se adoptan los lineamientos para la implementación de la Política Educativa Rural del Distrito. Septiembre de 2021. Resolución 1913 de 2021. [Ministerio de Salud y Protección Social]. Por la cual se prorroga la emergencia sanitaria por el coronavirus COVID-19, declarada mediante Resolución 385 de ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C Consejo de Política Económica y Social del Distrito Capital (CONPES D.C)

2020, prorrogada por las Resoluciones 844, 1462, 2230 de 2020 y222, 738y 1315 de 2021. Noviembre 25 de 2021. Resolución 1913 de 2021 [Secretaría de Educación del Distrito]. Por la cual se establece el proceso de gestión de la cobertura 2021-2022 en el Sistema Educativo Oficial de Bogotá D.C. Septiembre 22 de 2021. Resolución 2204 de 2021 [Secretaría de Educación del Distrito]. Por medio de la cual se establece el calendario académico para el año 2022 en los establecimientos educativos oficiales de educación preescolar, básica y media y jardines infantiles en el marco del convenio (SED- SDIS) que prestan atención de primera infancia en los grados de pre jardín y jardín operados directamente por la Secretaría Distrital de Integración Social, SDIS, incluidos en el sistema de educación oficial de Bogotá D.C. Octubre 29 de 2021. Resolución 350 de 2022 [Ministerio de Salud y Protección Social]. Por medio de la cual se adopta el protocolo general de bioseguridad para el desarrollo de las actividades económicas, sociales, culturales y del Estado. Marzo 1 de 2022. Ricoeur, P. (2006). Caminos del reconocimiento: tres ensayos, traducción de Agustín Neira, Madrid:

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10. Anexos

Anexo 1. Consulta un Millón de Ideas Anexo 2. Ruta de Participación Anexo 3. Marcos Lógicos Anexo 4. Plan de Acción